segunda-feira, 30 de novembro de 2009

Necessidades Educativas Especiais (NEE) são um conceito atual em Educação.

Necessidades educativas especiais


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Jovem com deficiência física.Necessidades Educativas Especiais (NEE) são um conceito atual em Educação.



[editar] História

O conceito de NEE passou a ser conhecido em 1978 a partir da sua formulação no "Relatório Warnock", apresentado ao parlamento do Reino Unido, pela Secretaria de Estado para a Educação e Ciência, Secretaria do Estado para a Escócia e a Secretaria do Estado para o País de Gales. Este relatório foi o resultado do 1º comitê britânico constituído para reavaliar o atendimento aos deficientes, presidido por Mary Warnock. As suas conclusões demostraram que vinte por cento das crianças apresenta NEE em algum período da sua vida escolar. A partir destes dados, o relatório propõs o conceito de NEE.



O conceito de NEE só foi adotado e redefinido a partir da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), passando a abranger todas as crianças e jovens cujas necessidades envolvam deficiências ou dificuldades de aprendizagem. Desse modo, passou a abranger tanto as crianças em desvantagem como as chamadas superdotadas, bem como crianças de rua ou em situação de risco, que trabalham, de populações remotas ou nômades, pertencentes a minorias étnicas ou culturais, e crianças desfavorecidas ou marginais, bem como as que apresentam problemas de conduta ou de ordem emocional.

Necessidades educacionais especiais - NEEs.



A expressão necessidades educacionais especiais pode ser utilizada para referir-se a crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Está associada, portanto, a dificuldade de aprendizagem, não necessariamente vinculada a deficiência(s).




É uma forma de reconhecer que muitos alunos, sejam ou não portadores de deficiências ou de superdotação, apresentam necessidades educacionais que passam a ser especiais quando exigem respostas específicas adequadas.





Embora as necessidades especiais na escola sejam amplas e diversificadas, a atual Política Nacional de Educação Especial aponta para uma definição de prioridades no que se refere ao atendimento especializado a ser oferecido na escola para quem dele necessitar. Nessa perspectiva, define como aluno portador de necessidades especiais aquele que “... por apresentar necessidades próprias e diferentes dos demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, requer recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas”. A classificação desses alunos, para efeito de prioridade no atendimento educacional especializado (preferencialmente na rede regular de ensino), consta da referida Política e dá ênfase a:





portadores de deficiência mental, visual, auditiva, física e múltipla;

portadores de condutas típicas (problemas de conduta);

portadores de superdotação.



A Escola Dr. Alfredo José Balbi, em atendimento ao preconizado nos Parâmetros Curriculares Nacionais, destaca entre os seus objetivos:



v Atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais cuja meta principal é assegurar condições para o ingresso e a permanência deles através das seguintes ações a curto prazo:



a) Flexibilização do processo ensino-aprendizagem de modo a atender às diferenças individuais;



b) Adoção de currículos abertos e de propostas curriculares diversificadas para atender a todos e propiciar o progresso de cada um em função das possibilidades e diferenças individuais;



c) Oferta de subsídios aos professores para a realização dessa tarefa, através de estudos de documentos, sugestões de leituras, dinâmicas organizadas pelos Serviços de Orientação Educacional e Psicologia Escolar, troca de experiências entre os docentes e reuniões com a equipe escolar;



d) Envolvimento de toda comunidade escolar no processo de inclusão através de reuniões com a Equipe de Apoio Técnico Pedagógico.



A educação Pré-Escolar para Crianças com Necessidades Especiais


A validade da educação especial se justifica na certeza da importância da educação para todos. Assim, para alguns, ela deve se desenvolver de forma especial, para atender às diferenças individuais dos alunos, através da diversificação dos serviços educacionais.

A educação consiste em um trabalho que visa desenvolver as oportunidades para que cada um venha a ser uma pessoa em toda a sua plenitude, apoiando-se nos recursos da pessoa, mediante a consideração de suas necessidades e fraquezas, suas forças e esperanças.

O princípio está na capacidade de crescimento do ser humano, que é ilimitada.



Crianças com necessidades especiais são aquelas que, por alguma espécie de limitação requerem certas modificações ou adaptações no programa educacional, a fim de que possam atingir seu potencial máximo. Essas limitações podem decorrer de problemas visuais, auditivos, mentais ou motores, bem como de condições ambientais desfavoráveis.



Principalmente a partir da década de 60, tem-se uma clara compreensão da importância e significação dos anos pré-escolares no desenvolvimento de um padrão de comportamento para toda a vida. Para as crianças com deficiências, a educação pré-escolar torna-se ainda mais necessária, pois oportuniza que desfrutem ao máximo todas as possibilidades de um ambiente educacional organizado, aproveitando ainda os benefícios do convívio com outras crianças.

É a presença de necessidades educacionais especiais que irá indicar se um aluno deve receber educação especial, e não apenas a presença de uma deficiência ou superdotação, pois, a existência de uma deficiência, não torna obrigatório que seu portador não possa ser bem atendido mediante os processos comuns de educação.

Após a realização de um diagnóstico educacional por uma equipe interdisciplinar, pode-se recomendar, de acordo com cada caso, a educação especial.

As situações de ensino são especiais, quando utilizam recursos físicos e materiais especiais, profissionais com preparo específico e alguns aspectos curriculares que não são encontrados nas situações comuns.



Diagnóstico e Classificação



Os termos: diagnósticos, classificação, avaliação, testagem, são utilizados e definidos de diferentes maneiras nas várias áreas: médica, psicológica, educacional etc.



O diagnóstico educacional consiste na utilização de recursos, meios e técnicas para analisar e avaliar as situações educacionais, os problemas e as dificuldades dos alunos, bem como, tomar conhecimento de suas causas para prevení-las e corrigí-las, quando possível.

Todo diagnóstico tem duas funções básicas:

1- Localizar e analisar as causas das dificuldades dos alunos em todas as áreas das suas atividades.



2- Identificar e avaliar as áreas de aprendizagem e ajustamento, tanto as positivas, quanto as negativas.



Classificação e Caracterização dos Alunos Excepcionais ou Portadores de Necessidades Especiais



São inúmeras as desvantagens e desvios existentes na classificação de pessoas em categorias, mas, elas acabam tornando-se necessárias, principalmente do ponto de vista da administração do Sistema Educacional.

A classificação abaixo, decorre do modelo clínico, combinado sempre que possível ao modelo educacional.

Excepcionais Intelectuais

1.1- Superdotados

1.2- Deficientes mentais

a) educáveis

b) treináveis

c) dependentes

2. Excepcionais por desvios físicos

2.1- Deficientes físicos não sensoriais

2.2- Deficientes físicos sensoriais

a) deficientes auditivos

b) deficientes visuais



3. Excepcionais psicossociais

3.1- alunos com distúrbios emocionais

3.2- alunos com desajustes sociais



4. Excepcionalidade múltipla

4.1- alunos com mais de um tipo de desvio



Recursos Educacionais Especiais



É de extrema importância que sejam consideradas primeiramente todas as possibilidades de utilização da escola comum, como um recurso integrado com outras formas de atendimento que o aluno tenha necessidade.

Nos estados e municípios do Brasil, com suas extremas diferenças de estrutura e distribuição de renda, encontramos locais com boas situações de atendimento a esses alunos, até aqueles locais, que quase não dispõem de condições de atendimento adequado à faixa de sua população escolarizável, quanto mais à alunos portadores de alguma necessidade especial.

Os recursos mais freqüentemente encontrados são:



1.- Ensino Itinerante

Prestação de serviços, por um professor especializado, que visita várias escolas comuns que recebem alunos excepcionais. Esse professor especializado atende tanto aos professores, para orientá-los, quanto aos próprios alunos.



2. - Sala de Recursos

É uma sala que conta com materiais e equipamentos especiais, na qual o professor especializado, fixo na escola, auxilia os alunos nos aspectos específicos em que precisam de ajuda para manterem-se na classe comum. Na maioria dos locais esse profissional também presta atendimento aos professores das classes comuns, aos demais profissionais da escola e à família dos alunos.



3. - Classe Especial

Instalada em escola comum, caracteriza-se pelo agrupamento de alunos classificados como da mesma categoria de excepcionalidade, que estão sob a responsabilidade de um professor especializado. Tem sido mais utilizada para alunos deficientes mentais educáveis.



4. - Escola Especial ou Educação Especial

É aquela que foi organizada para atender específica e exclusivamente a alunos excepcionais. Algumas atendem apenas a um tipo de excepcionalidade, outras já atendem a diferentes tipos. Tem sido bastante criticadas por reduzir o convívio do aluno excepcional com outras crianças não portadoras de desvios, bem como pelo estigma de que são objetos tanto a escola, como seus alunos. É importante que nos lembremos que sempre existirão alunos que necessitam desse tipo de atendimento.



Educação Especial no Estado de São Paulo



O atendimento a alunos excepcionais no Estado de São Paulo, é feito por serviços estaduais, municipais e particulares. A grande maioria dos serviços existentes destina-se ao atendimento de portadores de deficiências mentais, auditivas, visual e físicas não sensoriais.

O atendimento realizado por particulares, em grande parte, é realizado por meio de instituições assistenciais sem fins lucrativos, que mantém convênios com órgãos públicos. Normalmente atendem crianças que apresentam comprometimentos que requerem serviços complementares aos educacionais.

Destacam-se as Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais- APAE; a Sociedade Pestalozzi de São Paulo, a Fundação para o Livro do Cego, a Associação de Assistência à Criança Defeituosa - AACD, o Lar Escola São Francisco, etc.

A educação especial no Estado de São Paulo, atende às normas fixadas pelo Conselho Estadual de Educação.



E o que diz a principal Lei da nação quanto à Educação Especial ?



A Educação Especial na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei 9394 de 20 de dezembro de 1996

Capítulo V- Da Educação Especial- (Artigos 58 ao 60)



A lei entende como educação especial a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas do aluno, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

A oferta de educação especial é dever constitucional do Estado e tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil, devendo os sistemas de ensino assegurarem aos educandos com necessidades especiais, currículos, professores e outras condições de organização escolar adequadas às necessidades, inclusive dos superdotados.



Em todo o mundo se iniciou um processo de reintegração da criança portadora de deficiências ou distúrbios de aprendizagem na Escola e classes comuns.

O nome desse movimento mundial é Educação Inclusiva, que propõe o atendimento da criança em classes comuns, garantindo-se as especificidades necessárias, com um atendimento de um professor especialista ao professor da classe comum.

O mais importante documento que norteia a Educação Inclusiva é a Declaração de Salamanca.

Esta, é ao mesmo tempo, uma Declaração de Direitos e uma proposta de ação. Surgiu na Conferência Mundial, patrocinada pela UNESCO em junho de 1994, em Salamanca, na Espanha.



Tem como objetivo maior garantir o direito a todos os alunos, com qualquer grau de deficiência ou distúrbio de aprendizagem, ao que comumente chamamos e Educação Comum.



Vera Lúcia Camara Zacharias é mestre em Educação, Pedagoga, consultora educacional, assessora diversas instituições, profere palestras e cursos, criou e é diretora do CRE.

domingo, 29 de novembro de 2009

DISTÚRBIOS, TRANSTORNOS, DIFICULDADES E PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM

DISTÚRBIOS, TRANSTORNOS, DIFICULDADES E PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM:






Juliana Zantut Nutti

A definição do que se considera como distúrbio, transtorno, dificuldade e/ou problema de aprendizagem é uma das mais inquietantes problemáticas para aqueles que se atuam no diagnóstico, prevenção e reabilitação do processo de aprendizagem, pois envolve uma vasta literatura fundamentada em concepções nem sempre coincidentes ou convergentes. O grande número de obras relacionadas à temática impede que se contemplem todas as definições e abordagens sobre os conceitos mencionados. Pretende-se, no presente artigo, a partir de uma revisão bibliográfica, empreender uma descrição dos conceitos recorrentes na literatura especializada e discutir-se algumas perspectivas de análise sobre o que se vem denominando como “dificuldade de aprendizagem”, a fim de propor um painel provisório acerca da temática. Como síntese apresenta-se a análise de Romero (1995), que situa as diversas teorias ou modelos de concepção sobre as dificuldades de aprendizagem em um contínuo pessoa - ambiente, defendendo uma posição intermediária, integradora e interacionista, baseada em um concepção dialética das dificuldades de aprendizagem, na qual posições aparentemente opostas podem dialogar e serem complementares entre si.



Introdução



A literatura a respeito do diagnóstico e tratamento de distúrbios, transtornos, dificuldades ou problemas de aprendizagem é vasta e fundamentada em concepções, muitas vezes, divergentes entre si.



Devido o grande número de obras relacionadas ao assunto, torna-se inviável contemplar todas as possíveis definições e abordagens sobre esses conceitos. Portanto, nesse texto pretendemos analisar os conceitos mais comumente utilizados na literatura especializada e algumas das muitas perspectivas de análise sobre as dificuldades de aprendizagem, procurando traçar um panorama (ainda que provisório) sobre essa temática.



Segundo Moojen (1999), os termos distúrbios, transtornos, dificuldades e problemas de aprendizagem tem sido utilizados de forma aleatória, tanto na literatura especializada como na prática clínica e escolar, para designar quadros diagnósticos diferentes.



Na mesma perspectiva, França (1996) coloca que a utilização dos termos distúrbios, problemas e dificuldades de aprendizagem é um dos aspectos menos conclusivos para aqueles que iniciam a formação em Psicopedagogia. Para o autor, aparentemente os defensores da abordagem comportamental preferem a utilização do termo distúrbio, enquanto os construtivistas parecem ser adeptos do termo dificuldade. Ainda de acordo com o autor, aparentemente a distinção feita entre os termos dificuldades e distúrbios de aprendizagem esteja baseada na concepção de que o termo “dificuldade” está mais relacionado à problemas de ordem psicopedagógica e/ou sócio - culturais, ou seja, o problema não está centrado apenas no aluno, sendo que essa visão é mais freqüentemente utilizado em uma perspectiva preventiva; por outro lado, o termo “distúrbio” está mais vinculado ao aluno, na medida em que sugere a existência de comprometimento neurológicos em funções corticais específicas, sendo mais utilizado pela perspectiva clínica ou remediativa.







Distúrbios de aprendizagem



Collares e Moysés (1992) analisaram o conceito de distúrbios de aprendizagem do ponto de vista etimológico e a partir do conceito proposto pelo National Joint Comittee for Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), Estados Unidos da América.



Etimologicamente, a palavra distúrbio compõem-se do radical turbare e do prefixo dis. O radical turbare significa “alteração violenta na ordem natural” e pode ser identificado também nas palavras turvo, turbilhão, perturbar e conturbar. O prefixo dis tem como significado “alteração com sentido anormal, patológico” e possui valor negativo. O prefixo dis é muito utilizado na terminologia médica (por exemplo: distensão, distrofia). Em síntese, do ponto do vista etimológico, a palavra distúrbio pode ser traduzida como “anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural”



Segundo as autoras, seguindo a mesma perspectiva etimológica, a expressão distúrbios de aprendizagem teria o significado de “anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural da aprendizagem”, obviamente localizada em quem aprende. Portanto, um distúrbio de aprendizagem obrigatoriamente remete a um problema ou a uma doença que acomete o aluno em nível individual e orgânico.



De acordo com Collares e Moysés (1992), o uso da expressão distúrbio de aprendizagem tem se expandido de maneira assustadora entre os professores, apesar da maioria desses profissionais nem sempre conseguir explicar claramente o significado dessa expressão ou os critérios em que se baseiam para utilizá-la no contexto escolar. Na opinião das autoras, a utilização desmedida da expressão distúrbio de aprendizagem no cotidiano escolar seria mais um reflexo do processo de patologização da aprendizagem ou da biologização das questões sociais.



De acordo com a definição estabelecida em 1981 pelo National Joint Comittee for Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), nos Estados Unidos da América,



Distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de alterações manifestas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central. Apesar de um distúrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com outras condições desfavoráveis (por exemplo, alteração sensorial, retardo mental, distúrbio social ou emocional) ou influências ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é resultado direto dessas condições ou influências. (Collares e Moysés, 1992: 32)







O National Joint Comittee for Learning Disabilities é considerado, nos Estados Unidos da América, como o órgão competente para normatizar os assuntos referentes aos distúrbios de aprendizagem. A fim de prevenir a ocorrência de erros de interpretação o Comitê publicou a definição acima apresentada com explicações específicas ao longo de cada frase.



A frase “estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central”, por exemplo, vem acompanhada da explicação de que a fonte do distúrbio deve ser encontrada internamente à pessoa que é afetada e que a causa do distúrbio de aprendizagem é uma disfunção conhecida ou presumida no sistema nervoso central. Acerca da evidência concreta de organicidade relacionada ao distúrbio de aprendizagem, o Comitê afirma que, apesar de não ser necessário que tal evidência esteja presente, é necessário que, pelo menos, uma disfunção do sistema nervoso central seja a causa suspeita para que o distúrbio possa ser diagnosticado.



No entanto, segundo Ross (1979, citado por Miranda, 2000), a utilização do termo “distúrbio de aprendizagem”, chama a atenção para a existência de crianças que freqüentam escolas e apresentam dificuldades de aprendizagem, embora aparentemente não possuam defeitos físicos, sensoriais, intelectuais ou emocionais. Esse rótulo, segundo o autor, ocasionou durante anos que tais crianças fossem ignoradas, mal diagnosticadas ou maltratadas e as dificuldades que demonstravam serem designadas de várias maneira como “hiperatividade”, “síndrome hipercinética”, “síndrome da criança hiperativa”, “lesão cerebral mínima”, disfunção cerebral mínima”, “dificuldade de aprendizagem” ou “disfunção na aprendizagem.”



Para Collares e Moysés (1992), os distúrbios de aprendizagem seriam frutos do pensamento médico, surgindo como entidades nosológicas e com o caráter de doenças neurológicas.







Transtornos de aprendizagem



Outra terminologia recorrente na literatura especializada é a palavra “transtorno”. Segundo a Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10, elaborado pela Organização Mundial de Saúde:



O termo “transtorno” é usado por toda a classificação, de forma a evitar problemas ainda maiores inerentes ao uso de termos tais como “doença” ou “enfermidade”. “Transtorno” não é um termo exato, porém é usado para indicar a existência de um conjunto de sintomas ou comportamentos clinicamente reconhecível associado, na maioria dos casos, a sofrimento e interferência com funções pessoais (CID - 10, 1992: 5).







A Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10 (ou, simplesmente CID - 10) situa os problemas referentes à aprendizagem na classificação Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), que, por sua vez, está inserida na categoria mais ampla de Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89).



Segundo o CID - 10, todos os transtornos incluídos na categoria Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89), inclusive os Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), possuem os seguintes aspectos em comum:



- um início que ocorre invariavelmente no decorrer da infância;



- um comprometimento ou atraso no desenvolvimento de funções que são fortemente relacionadas à maturação biológica do sistema nervoso central;



- um curso estável que não envolve remissões (desaparecimentos) e recaídas que tendem a ser características de muitos transtornos mentais.



Segundo o CID - 10:



Na maioria dos casos, as funções afetadas incluem linguagem, habilidades visuoespaciais e/ou coordenação motora. É característico que os comprometimentos diminuam progressivamente à medida que a criança cresce (embora déficits mais leves freqüentemente perdurem na vida adulta). Em geral, a história é de um atraso ou comprometimento que está presente desde tão cedo quando possa ser confiavelmente detectado, sem nenhum período anterior de desenvolvimento normal. A maioria dessas condições é mais comum em meninos que em meninas. (Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10, 1992: 228).







Em relação aos Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89), o documento coloca que é característicos a esses tipos de transtornos que uma história familiar de transtornos similares ou relacionados esteja presente e que fatores genéticos tenham um papel importante na etiologia (conjunto de possíveis causas) de muitos (mas não de todos) os casos. Os fatores ambientais freqüentemente podem influenciar as funções de desenvolvimento afetadas, porém, na maioria dos casos, esses fatores não possuem uma influência predominante. E adverte que, embora exista uma concordância na conceituação global dos transtornos do desenvolvimento psicológico, a etiologia na maioria dos casos é desconhecida e há incerteza contínua com respeito a ambos (CID - 10, 1992: 228).



Acerca dos Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), o documento coloca que



(...) são transtornos nos quais os padrões normais de aquisição de habilidades são perturbados desde os estágios iniciais do desenvolvimento. Eles não são simplesmente uma conseqüência de uma falta de oportunidade de aprender nem são decorrentes de qualquer forma de traumatismo ou de doença cerebral adquirida. Ao contrário, pensa-se que os transtornos originam-se de anormalidades no processo cognitivo, que derivam em grande parte de algum tipo de disfunção biológica (CID - 10, 1992: 236).







Quanto ao diagnóstico desses tipos de transtornos, o CID - 10 alerta que existem cinco tipos de dificuldades para que esse seja estabelecido, dos quais destacam-se:



- a necessidade de diferenciar os transtornos de variações normais nas realizações escolares;



- a necessidade de levar em consideração o curso do desenvolvimento, pois, em primeiro lugar, o significado de um atraso de um ano em leitura, na idade de 7 anos é diferente do atraso de um anos aos 14 anos de idade. Em segundo lugar, é comum que um atraso de linguagem nos anos pré - escolares desapareça no que diz respeito à linguagem falada, mas seja seguido por um atraso específico na leitura, o qual, por sua vez, pode diminuir na adolescência, ou seja, a condição é a mesma ao longo do tempo, mas o padrão se altera com o aumento da idade;



- a dificuldade de que as habilidades escolares têm que ser ensinadas e aprendidas: essas habilidades não são apenas resultados da maturação biológica e, dessa maneira, o nível de habilidades de uma criança dependerá das circunstâncias familiares e da escolaridade, além de suas próprias características individuais.



Fazem parte da categoria Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), as seguintes subcategorias:



F81.0 - Transtorno específico da leitura



F81.1 - Transtorno específico do soletrar



F81.2. - Transtorno específico de habilidades aritméticas



F81.3 - Transtorno misto das habilidades escolares



F81.8 - Outros transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares



F81.9 - Transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares, não especificado







De acordo com o CID - 10, os Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares são compostos por grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos e significativos no aprendizado de habilidades escolares, comprometimentos esses que não são resultado direto de outros transtornos, como o retardo mental, os déficits neurológicos grosseiros, os problemas visuais ou auditivos não corrigidos ou as perturbações emocionais, embora eles possam ocorrer simultaneamente com essas condições. Os transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares geralmente ocorrem junto com outras síndromes clínicas, como por exemplo, o transtorno de déficit de atenção ou o transtorno de conduta, ou outros transtornos do desenvolvimento, tais como o transtorno específico do desenvolvimento da função motora ou os transtornos específicos do desenvolvimento da fala e linguagem.



As possíveis causas dos Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares não são conhecidas, mas supõe-se que exista a predominância de fatores biológicos, os quais interagem com fatores não biológicos, como oportunidade para aprender e qualidade do ensino. É um fator diagnóstico importante que os transtornos se manifestem durante os primeiros anos de escolaridade. Portanto, segundo o CID - 10, o atraso do desempenho escolar de crianças em um estágio posterior de suas vidas escolares, devido à falta de interesse, a um ensino deficiente, a perturbações emocionais ou ao aumento ou mudança no padrão de exigência das tarefas, não podem ser considerados Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares.



Ao lado da definição proposta pelo CID - 10, apresentados a análise realizada por Moojen (1999) sobre o conceito de Transtornos de Aprendizagem, a partir do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - IV). Segundo essa análise, o termo Transtorno de Aprendizagem situa-se na categoria dos Transtornos geralmente diagnosticados pela primeira vez na infância ou adolescência, sendo classificado em Transtorno de Leitura, Transtorno de Matemática e Transtorno da Expressão Escrita. Os Transtornos de Aprendizagem são diagnosticados quando o desempenho de indivíduos submetidos a testes padronizados de leitura, matemática ou expressão escrita está significativamente abaixo do esperado para a idade, escolarização e nível de inteligência. O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - IV) estima que a prevalência dos Transtornos de Aprendizagem seja na faixa de 2 a 10% da população, dependendo da natureza da averiguação e das definições explicadas.







Dificuldades ou problemas de aprendizagem



Moojen (1999) afirma que, ao lado do pequeno grupo de crianças que apresenta Transtornos de Aprendizagem decorrente de imaturidade do desenvolvimento e/ou disfunção psiconeurológica, existe um grupo muito maior de crianças que apresenta baixo rendimento escolar em decorrência de fatores isolados ou em interação. As alterações apresentadas por esse contingente maior de alunos poderiam ser designado como “dificuldades de aprendizagem”. Participariam dessa conceituação os atrasos no desempenho escolar por falta de interesse, perturbação emocional, inadequação metodológica ou mudança no padrão de exigência da escola, ou seja, alterações evolutivas normais que foram consideradas no passado como alterações patológicas.



Pain (1981, citado por Rubinstein, 1996) considera a dificuldade para aprender como um sintoma, que cumpre uma função positiva tão integrativa como o aprender, e que pode ser determinado por:



1. Fatores orgânicos: relacionados com aspectos do funcionamento anatômico, como o funcionamento dos órgãos dos sentidos e do sistema nervoso central;



2. Fatores específicos: relacionados à dificuldades específicas do indivíduo, os quais não são passíveis de constatação orgânica, mas que se manifestam na área da linguagem ou na organização espacial e temporal, dentre outros;



3. Fatores psicógenos: é necessário que se faça a distinção entre dificuldades de aprendizagem decorrentes de um sintoma ou de uma inibição. Quando relacionado ao um sintoma, o não aprender possui um significado inconsciente; quando relacionado a uma inibição, trata-se de uma retração intelectual do ego, ocorrendo uma diminuição das funções cognitivas que acaba por acarretar os problemas para aprender;



4. Fatores ambientais: relacionados às condições objetivas ambientais que podem favorecer ou não a aprendizagem do indivíduo.







Fernández (1991) também considera as dificuldades de aprendizagem como sintomas ou “fraturas” no processo de aprendizagem, onde necessariamente estão em jogo quatro níveis: o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo. A dificuldade para aprender, segundo a autora, seria o resultado da anulação das capacidades e do bloqueamento das possibilidades de aprendizagem de um indivíduo e, a fim de ilustrar essa condição, utiliza o termo inteligência aprisionada (atrapada, no idioma original).



Para a autora, a origem das dificuldades ou problemas de aprendizagem não se relaciona apenas à estrutura individual da criança, mas também à estrutura familiar a que a criança está vinculada. As dificuldades de aprendizagem estariam relacionadas às seguintes causas:



1. Causas externas à estrutura familiar e individual: originariam o problema de aprendizagem reativo, o qual afeta o aprender mas não aprisiona a inteligência e, geralmente, surge do confronto entre o aluno e a instituição;



2. Causas internas à estrutura familiar e individual: originariam o problema considerado como sintoma e inibição, afetando a dinâmica de articulações necessárias entre organismo, corpo, inteligência e desejo, causando o desejo inconsciente de não conhecer e, portanto, de não aprender;



3. Modalidades de pensamento derivadas de uma estrutura psicótica, as quais ocorrem em menor número de casos;



4. Fatores de deficiência orgânica: em casos mais raros.



A aprendizagem e seus desvios, para Fernández, compreendem não somente a elaboração objetivante, como também a elaboração subjetivante, as quais estão relacionadas às experiências pessoais, aos intercâmbios afetivos e emocionais, recordações e fantasias (Miranda, 2000).







Em busca de uma síntese (ainda que provisória)



Em uma tentativa de síntese, apresentaremos a proposta de análise de Romero (1995), o qual afirma que, apesar da proliferação de teorias e modelos explicativos com a pretensão, nem sempre bem - sucedida, de esclarecer as dificuldades aprendizagem, em geral essas costumam ser atribuídas a:



1. Variáveis pessoais, como a heterogeneidade ou a lesões cerebrais;



2. Variáveis ambientais, como ambientes familiares e educacionais inadequados;



3. Combinação interativa de ambos os tipos.



Segundo o autor, é possível situar as diferentes teorias ou modelos de concepção das dificuldades de aprendizagem em um contínuo pessoa - ambiente, dependendo da ênfase na responsabilidade da pessoa ou do ambiente na causa da dificuldade.



Em um extremo estariam todas as explicações que se centram no aluno e que compartilham a concepção da pessoa como um ser ativo, considerando o organismo como a fonte de todos os atos. No outro extremo, estariam situadas as correntes de cunho ambiental, que estão ligadas, em maior ou menor grau, a uma concepção mecanicista do desenvolvimento, considerando que a pessoa é controlada pelos estímulos do ambiente externo.



Para melhor visualização, reproduz-se abaixo o quadro originalmente elaborado pelo autor:







As teorias sobre a origem das dificuldades de aprendizagem



situadas em um contínuo pessoa - ambiente segundo a ênfase na importância



daquela ou deste na causa das dificuldades











P ® Teorias sobre déficits neurológicos



E ® Teoria sobre déficits de processos



S psiconeurológicos subjacentes: - Perceptivos



S ® Linguísticos



O ® Teorias sobre atrasos maturativos: Do Sistema Nervoso Central



A ® De funções psicológicas



® Teorias sobre deficiências no processamento ativo da informação



A



M - Baseadas em processos psicológicos subjacentes



B ® Teorias integradoras - Baseadas no processamento da informação



I



E ® Teorias centradas no ambiente



N sócio - educacional do aluno: - No ambiente sociológico



T - No ambiente educacional



E ® Teorias centradas na tarefa













Fonte: ROMERO, J. F. Os atrasos maturativos e as dificuldades de aprendizagem. In: COLL. C., PALACIOS, J., MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995, v. 3







No entanto, segundo Romero (1995), as posições nem sempre limitam-se a uma ou outra dessas categorias: será difícil encontrar, nos dias de hoje, um defensor de causas neurológicas que descarte completamente a importância dos diversos determinantes ambientais, assim como que quem enfatiza a importância dos fatores puramente acadêmicos não pode ignorar a influência de certos processos psiconeurológicos e ambientais.



Nesse sentido, Scoz (1994: 22) coloca que



(...) os problemas de aprendizagem não são restringíveis nem a causas físicas ou psicológicas, nem a análises das conjunturas sociais. É preciso compreendê-los a partir de um enfoque multidimensal, que amalgame fatores orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedagógicos, percebidos dentro das articulações sociais. Tanto quanto a análise, as ações sobre os problemas de aprendizagem devem inserir-se num movimento mais amplo de luta pela transformação da sociedade.







Portanto, em posições intermediárias do contínuo pessoa - ambiente deve-se situar a maioria dos autores, os quais defendem posturas integradoras e interacionistas, baseadas em um concepção dialética das dificuldades de aprendizagem, na qual posições aparentemente opostas podem dialogar e serem complementares entre si.







Para fazer o download clique aqui.

Referências bibliográficas



Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da CID-10: Descrições clínicas e diretrizes diagnósticas. Organização Mundial de Saúde (Org.). Porto Alegre: Artes Médicas, 1993



COLLARES, C. A. L. e MOYSÉS, M. A. A. A História não Contada dos Distúrbios de Aprendizagem. Cadernos CEDES no 28, Campinas: Papirus, 1993, pp.31-48.



FERNÁNDEZ. A. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e da família. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991



FRANÇA, C. Um novato na Psicopedagogia. In: SISTO, F. et al. Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996



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SCOZ, B. Psicopedagogia e realidade escolar, o problema escolar e de aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1994

Dificuldades de Aprendizagem escolares - TAEs

Dificuldades de Aprendizagem


(ou Escolares)

Incluído em 30/11/2004






A atribuição multifatorial para as causas dos problemas psiquiátricos, chamado de aspecto bio-psico-social, é bastante ilustrado na questão da criança que começa na escola. Ela traz consigo, invariavelmente, as características de seu aspecto biológico, psicológico e social. Sob esses aspectos estudaremos as Dificuldades Escolares, considerando as alterações e os distúrbios em qualquer um destes aspectos.



Embora hajam boas tentativas de definir e especificar o que, de fato, seria uma Dificuldade de Aprendizagem ou Escolar, não existe ainda uma definição consensual acerca dos critérios e nem mesmo do termo. De modo acadêmico, vamos chamar esse quadro de Dificuldades da Aprendizagem (DA), preferível à Dificuldades Escolares, menos específico e não restrito, obrigatoriamente, ao aprendizado.



Parece ser parcialmente sensata a definição da Lei Pública Americana, P.L. 94 -142, que diz: "Dificuldade de aprendizagem específica significa uma perturbação em um ou mais processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou utilização da linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se por uma aptidão imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar ou fazer cálculos matemáticos. O termo inclui condições como deficiências perceptivas, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia de desenvolvimento. O termo não engloba as crianças que têm problemas de aprendizagem resultantes principalmente de deficiência visual, auditiva ou motora, de deficiência mental, de perturbação emocional ou de desvantagens ambientais, culturais ou econômicas" (Federal Register, 1977).



Evidentemente não podemos concordar com a segunda parte da definição americana, excluindo situações clínicas atreladas à DA. Não se vê justificativa plausível para essa exclusão das causas da DA.



O DSM.IV, por sua vez, define muito mal a situação de DA. Segundo essa classificação, "os transtornos da aprendizagem são diagnosticados quando os resultados do indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarização e nível de inteligência".



A CID.10 denomina essa situação, predominantemente no capítulo intitulado Transtorno do Desenvolvimento das Habilidades Escolares, descrevendo-os como "transtornos nos quais as modalidades habituais de aprendizado estão alteradas desde as primeiras etapas do desenvolvimento. O comprometimento não é somente a conseqüência da falta de oportunidade de aprendizagem ou de um retardo mental, e ele não é devido a um traumatismo ou doença cerebrais".



Enfim, não devemos tratar as DA como se fossem problemas insolúveis mas, antes disso, como desafios que fazem parte do próprio processo da Aprendizagem, a qual pode ser normal ou não-normal. Também parece ser consensual a necessidade imperiosa de se identificar e prevenir o mais precocemente possível as DA, de preferência ainda na pré-escola.



É muito importante a avaliação global da criança ou adolescente, considerando as diversas possibilidades de alterações que resultam nas DA, para que o tratamento seja o mais específico e objetivo possível.



Para facilitar (?) existem outras classificações quanto a origem das DA. Alguns autores dividem as DA em Primárias e Secundárias, de acordo com sua origem. As DA consideradas Primárias, seriam aquelas cuja causa não pode ainda ser atribuída à elementos psico-neurológicos bem estabelecidos ou esclarecidos.



Esses casos englobam, principalmente, as chamadas disfunções cerebrais e, dentro das dessas disfunções, teríamos os Transtorno da Leitura, Transtorno da Matemática e Transtorno da Expressão Escrita, bem como os transtornos da linguagem falada, os quais englobam o Transtorno da Linguagem Expressiva e o Transtorno Misto da Linguagem Receptivo-Expressiva.



As DA consideradas Secundárias seriam aquelas conseqüentes à alterações biológicas específicas e bem estabelecidas e alterações comportamentais e emocionais bem esclarecidas. Em relação às alterações biológicas (neurológicas) teríamos as lesões cerebrais, Paralisia Cerebral, Epilepsia e Deficiência Mental. Envolvem também os sistemas sensoriais, através da Deficiência Auditiva, hipoacusia, deficiência visual e ambliopia. Teríamos ainda, dentro das causas biológicas, as situações de DA conseqüentes a outros problemas perceptivos que afetam a discriminação, síntese, memória e relação espacial e visualização.



Em relação aos problemas de comportamento, um dos fatores mais marcantes para desenvolvimento de DA são os quadros classificados como Comportamento Disruptivo e, dentro deles, o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade e o Transtorno Desafiador e Opositivo.



Quanto ao problemas emocionais que favorecem as DA, principal item abordado por nós, temos a Depressão Infantil e a Ansiedade (de Separação) na Infância. A importância do diagnóstico dos problemas emocionais que levam a criança a apresentar um baixo rendimento escolar se justifica por:





1. - Dentre as principais razões para as DA, as emocionais são, atualmente, uma daquelas com melhor possibilidades de tratamento;

2. - Importantíssimo para fazer diagnóstico diferencial com a Deficiência Mental, quadro muito traumático para familiares e com mau prognóstico;

3. - Proporcionar um desenvolvimento satisfatório o mais rapidamente possível.



Muito embora as crianças estejam sujeitas à maioria dos transtornos emocionais encontrados nos adultos, na maioria das vezes seu diagnóstico é pobremente realizado, e isto, quando realizado. A maioria das pessoas ainda acredita que criança não fica "nervosa", porque criança não tem problemas, ou coisas assim. Outros, infelizmente mais ignorantes ainda, acham que "criança nervosa" é falta de correção enérgica, porque quando eram crianças apanhavam se não se comportassem adequadamente. Enfim, a falta de informação sobre psiquiatria infantil é a responsável pela maioria das dificuldades de relacionamento, escolares e sociais das crianças, bem como, responsável por inúmeras seqüelas emocionais no futuro.



Problema da Escola



Não é lícito estabelecer uma regra geral e inflexível atribuindo a todos os casos de DA um mesmo diagnóstico ou um enfoque generalizador. Nem sempre existem provas clínicas de que as causas para DA possam ser identificadas objetivamente. Muitas vezes as tentativas de se estabelecer diagnósticos para avaliar esses problemas servem para encobrir outras incompetências pedagógicas.



Muitas vezes o diagnóstico pouco criterioso de "hiperatividade", "fobia escolar", etc, serve como atenuante para alguma comodidade ou incapacidade da escola para lidar com processos e métodos de aprendizagem. Não é segredo que a maioria das escolas, notadamente públicas, está longe de cumprir sua tarefa de instruir e educar, envolvidas que estão por ditames políticos demagógicos, ou técnicos utilitaristas. Percebe-se, com certa facilidade, que algo está muito errado e que, nem sempre, o erro é exatamente das crianças.



Por isso, cada caso deve ser avaliado particularmente, incluindo na avaliação o entorno familiar e escolar. Se as DA estão presentes no ambiente escolar e ausentes nos outros lugares, o problema deve estar no ambiente de aprendizado e não em algum "distúrbio neurológico" misterioso e não-detectável (Jan Hunt).



Essa dificuldade, digamos, seletiva para o ambiente escolar, é detectada quando a criança aprende bem em outros cursos (inglês, música...), aprende manipular aparelhos eletro-eletrônicos com facilidade, tem boa performance em atividades lúdicas, enfim, quando ela mostra fora da escola que pode aprender como as demais.



Quais seriam os critérios dos pais ao decidirem por esta ou aquela escola? Excluindo-se a imensa maioria que não pode escolher, aceitando a escola pública onde seu filho deve obrigatoriamente estudar, alguns outros podem estar escolhendo a escola motivados por razões sociais; porque querem seus filhos junto com os filhos de outras proeminências sociais, porque é chique dizer onde eles estudam, por alívio de consciência, já que podem sentir-se omissos em outras áreas, pelo preço, enfim, nem sempre o critério é pedagógico.



John Holt (Teach Your Own -Ensine a Si Mesmo) alerta os pais de crianças em idade escolar, para serem “extremamente céticos em relação a qualquer coisa que as escolas e seus especialistas digam sobre a condição e as necessidades de seus filhos”. Recomenda, com certo exagero, que eles devem compreender ser quase certo que a própria escola, com todas as suas fontes de tensão e ansiedade, esteja agravando ou causando essas dificuldades e que o melhor tratamento provavelmente seja tirar o filho da escola de uma vez por todas (idem, ibidem).



Muitas vezes as DA são reações compreensíveis de crianças neurologicamente normais, porém, obrigadas a adequar-se às condições adversas das salas de aula. Podemos ver na clínica diária, muitas crianças sensíveis e emocionalmente retraídas quem passam a apresentar DA depois de submetidas à alguma situação constrangedora não percebida pelos demais. Trata-se de uma situação corriqueira agindo sobre uma criança afetivamente diferenciada, que nem sempre a escola, incluindo a professora, orientadora, coordenadora e demais colegas de classe, percebem.



Normalmente as crianças que apresentam dificuldades específicas no início da escolarização, embora não tenham nenhum problema neuropsiquiátrico, provavelmente são aquelas que precisarão de maior atenção. São crianças que terão de desenvolver suas habilidades de apreensão daquilo que é ensinado. Portanto, cada uma delas precisa ser investigada e compreendida particularmente em suas dificuldades.



Quando o problema é da escola, uma exagerada restrição das atividades podem favorecer falsos diagnósticos de Crianças Hiperativas, se as aulas carecem de atrativos pedagógicos, podem surgir falsos diagnósticos de Déficit de Atenção", se a criança é assediada, se apanha de grupos delinqüentes, se é submetida à situações vexatórias (para ela, especificamente), podemos observar falsos diagnósticos de Fobia Escolar e assim por diante.



Dois extremos podem comprometer a escola em relação às DA; ou a escola superestima a questão, acreditando comodamente que a criança é um problema, logo deve ter algum comprometimento neuropsiquiátrico quando, de fato, o problema é de relacionamento ou de adequação difícil às normas da escola ou, ao contrário, subestima um verdadeiro comprometimento neuropsiquiátrico levando à DA, pensando tratar-se de algum problema disciplinar, de método de ensino, de má vontade, etc.



Problema da Criança



Primeiramente devemos questionar se, de fato, a criança apresenta DA ou se seu rendimento não satisfaz as expectativas do professor (da escola). Um desenvolvimento incomum nem sempre denuncia alguma patologia (a gravidez de gêmeos é anormal estatisticamente e normal medicamente), podendo refletir dificuldades pessoais eminentemente circunstanciais.



Convém sempre lembrar que a medicina é apenas uma das muitas maneiras de avaliar o ser humano, o qual pode ser argüido pela sociologia, psicologia, antropologia, pela religião, pela pedagogia e assim por diante. Mas a medicina, por sua vez, funciona na base da avaliação, diagnóstico e tratamento e, havendo um diagnóstico MÉDICO, a medicina não abre mão do tratamento.



Portanto, é demagógico o discurso que fala em "rotular pacientes" e coisas do gênero; a medicina diagnostica pacientes, ela não rotula pessoas. Profissionais completamente desfamiliarizados com o diagnóstico médico, até por uma questão de conforto emocional, preferem considerar o diagnóstico uma inutilidade ou um mecanismo de discriminação. Não vale nem a pena comentar...



Na realidade, temos visto que a família só é mobilizada a procurar ajuda especializada para suas crianças quando fica evidente ou ameaçado o rendimento escolar e a aprendizagem. Infelizmente, na maioria das vezes essa ajuda é procurada incorretamente, pois, na medida em que a família se sente ameaçada por algum estigma cultural, qualquer coisa parece servir, desde que não seja o psiquiatra. Serve o neurologista, o psicólogo, terapeutas e pedagogos, mas psiquiatra, decididamente não.



Não pretendemos dizer que tais profissionais sejam indevidos para os casos onde a emoção esteja fortemente presente, mas nem sempre o caso será mais adequadamente tratado exclusivamente por eles. De fato, o real motivo para a procura de todos esses profissionais, menos o psiquiatra, é o receio de ter um filho tratado por psiquiatras. Uma vez esclarecido que psiquiatras não são médicos que só tratam de loucos, vejamos as páginas de PsiqWeb que mostram os transtornos que interferem na escolaridade e aprendizagem das crianças.



Do ponto de vista eminentemente médico, particularmente psiquiátrico, vamos abordar o tema mostrando os quadros psicopatológicos relacionados às situações favorecedoras das DA. As dificuldades escolares podem ocorrer em 4 situações:



1. Quando há severo prejuízo do interesse da criança;

2. Quando a performance global da criança está prejudicada;

3. Quando há prejuízo da atenção;

4. Quando há prejuízo na cognição. Esta se subdivide em:

4.1 - Prejuízo na apreensão de informações;

4.2 - Prejuízo no processamento das informações



1 - Quando há severo prejuízo do interesse



Afastadas causas de natureza orgânica, tais como anemia, reumatismo infeccioso, infecções, diabetes, estados de intoxicação, a Depressão Infantil é a maior causa de desinteresse.



O Desinteresse está intimamente relacionado ao Humor ou Afeto, e disso todos nós somos testemunhas; quando estamos mal humorados e/ou deprimidos, não nos interessamos por nada. Portanto, o interesse é, em suma, um problema afetivo. Tanto assim que, nos quadros depressivos, um dos sintomas mais expressivo pode ser o desinteresse. Para entendê-lo, o primeiro passo é estudar a Depressão, mais precisamente, os Sintomas Básicos da Depressão. Outro tópico bastante ilustrativo é sobre Afetividade e Desenvolvimento Mental.



A Depressão Infantil pode ser conseqüência de uma Reação de Ajustamento a alguma circunstância ambiental, como por exemplo, a separação dos pais, perdas familiares, mudança de escola e/ou cidade, nascimento de irmão, etc. Pode ainda ser de natureza mais grave e atrelada à constituição do paciente, notadamente quando existem parentes próximos também portadores de depressão.



Há um sintoma básico da Depressão chamado Estreitamento do Campo Vivencial. Isso quer dizer que o universo de interesses do deprimido vai sendo cada vez menor e mais restrito e a preocupação com suas próprias angústias e seu próprio sofrimento emocional toma conta de todo seu interesse e seus prazeres. Não há ânimo suficiente para admirar um dia bonito, para interessar-se na realização ocupacional, para relacionar-se socialmente, para assistir um filme interessante, para interessar-se pela escola, enfim, nada lhe dá prazer, nada pode motivá-lo.



Neste caso o campo vivencial fica tão estreitado que só cabe o próprio paciente com seu sofrimento, o restante de tudo que a vida pode lhe oferecer não interessa. Os campos da consciência e da motivação estão seriamente comprometidos nos estados depressivos, daí a dificuldade em manter um bom nível de memória, de rendimento intelectual, de iniciativas e participações para tocar adiante o dia-a-dia. Percebem-se os reflexos desta inibição global até na atividade motora, que fica bastante diminuída, e até na própria expressão da mímica, através da aparência de abatimento e de desinteresse.



Outra patologia capaz de prejudicar severamente o interesse de crianças e adolescentes é a Esquizofrenia da Infância e Adolescência. Nesse quadro, em termos de comportamento e interação social, a maior parte dos pacientes mantém contatos sociais limitados. Adolescentes que eram socialmente ativos podem tornar-se retraídos, perdem o interesse em atividades com as quais anteriormente sentiam prazer, tornam-se menos falantes e curiosos, e podem passar a maior parte de seu tempo na cama. Para a família esses sintomas de apatia e desinteresse, chamados de sintomas negativos, costumam ser o primeiro sinal de que algo está errado.



2 - Quando a performance global da criança está prejudicada



Esses casos de DA são decorrentes de fatores que comprometem o rendimento mental como um todo. Aqui não está mais em destaque o interesse do aluno na escola mas, sobretudo, uma incapacidade de trabalhar mentalmente as informações. Aqui, da mesma forma que no item anterior, embora em menor intensidade, também a Depressão Infantil pode ocasionar sintomas de baixo rendimento psíquico global, entretanto, são as Deficiências Mentais as patologias que mais ocasionam prejuízo do rendimento mental de maneira muito mais contundente.



Na Depressão Infantil ou do Adolescente, o sintoma básico responsável pelo prejuízo do interesse chama-se Inibição (Psíquica) Global. Trata-se de uma espécie de freio ou lentificação dos processos psíquicos em sua globalidade, como se fosse uma dormência generalizada de toda a atividade mental. Em graus variáveis, esta inibição geral torna o indivíduo apático, desinteressado, lerdo, desmotivado, com dificuldade em suportar tarefas elementares do cotidiano e com grande perda da capacidade de raciocínio e de tomar iniciativas.



Em relação à Deficiência Mental, segundo a classificação da OMS - (Organização Mundial da Saúde), a gravidade do quadro seria classificada em 4 níveis: profundo, grave, moderado e leve.



Profundo: São pessoas com uma incapacidade total de autonomia. Os que têm um coeficiente intelectual inferior a 10, inclusive aquelas que vivem num nível vegetativo.



Grave: Fundamentalmente necessitam que se trabalhe para instaurar alguns hábitos de autonomia, já que há probabilidade de adquiri-los. Sua capacidade de comunicação é muito primária. Podem aprender de uma forma linear, são crianças que necessitam revisões constantes.



Moderado: O máximo que podem alcançar é o ponto de assumir um nível pré-operativo. São pessoas que podem ser capazes de adquirir hábitos de autonomia e, inclusive, podem realizar certas atitudes bem elaboradas. Quando adultos podem freqüentar lugares ocupacionais, mesmo que sempre estejam necessitando de supervisão.



Leve: São casos perfeitamente educáveis. Podem chegar a realizar tarefas mais complexas com supervisão. São os casos mais favoráveis.



Não são os três níveis mais sérios de Deficiência Mental a preocupar o diagnóstico causal das DA. Esses pacientes mostram claramente o grau de comprometimento intelectual que apresentam. O problema está na Deficiência Mental Leve, às vezes limítrofe entre o normal e o sub-normal. Nesses casos o aluno desenvolve-se sofregamente durante um certo tempo, mas, a partir de um determinado nível de exigência mental começam a apresentar dificuldades.



3 - Quando há prejuízo da atenção



Evidentemente o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é a principal situação psiconeurológica que compromete a atenção da criança ou adolescente. Os portadores de TDAH são freqüentemente rotulados de "problemáticos", "desmotivados", "avoados", "malcriados", "indisciplinados", "irresponsáveis" ou, até mesmo e, erradamente, "pouco inteligentes".



O Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é considerado, atualmente, um dos transtornos psíquicos infantis mais estudados. A sintomatologia principal é a desatenção, hiperatividade e impulsividade da criança. A prevalência do Déficit de Atenção e Hiperatividade está entre 3% e 5% em crianças em idade escolar e costuma ser mais comum em meninos do que em meninas. Em adolescentes de 12 a 14 anos, pode ser encontrada numa prevalência de 5,8%.



A característica essencial do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é um padrão persistente de desatenção, hiperatividade e alguns sintomas hiperativo-impulsivos que causam prejuízo no funcionamento familiar, social, acadêmico ou ocupacional do paciente. A desatenção pode tanto se manifestar em situações escolares, quanto sociais. As crianças com este transtorno podem não prestar muita atenção a detalhes e podem cometer erros grosseiros por falta de cuidado nos trabalhos escolares ou em outras tarefas.



Os adolescentes e crianças com TDAH freqüência têm dificuldade para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas e consideram difícil persistir nas mesmas tarefas até seu término. Normalmente essas crianças dão a impressão de estarem com a mente em outro local, ou de não estarem escutando o que está sendo dito. Pode haver freqüentes mudanças de uma tarefa para outra, elas podem iniciar uma tarefa, passar para outra, depois voltar a atenção para outra antes de completarem qualquer uma de suas incumbências. Essas crianças freqüentemente não atendem a solicitações ou instruções e não conseguem completar os trabalhos escolares, tarefas domésticas ou outros deveres.



A Ansiedade Patológica na Infância e Adolescência também interfere negativamente na atenção das crianças. Dentro desse quadro situa-se a chamada Fobia Escolar, mais adequadamente chamada de Transtorno de Ansiedade de Separação. A característica essencial desse transtorno é a ansiedade excessiva envolvendo o afastamento de casa ou de pessoas com forte vínculo afetivo, normalmente a mãe.



As crianças com este transtorno experimentam um sofrimento excessivo quando separados de casa ou de pessoas de vinculação afetiva importante, bem como podem sofrer antecipadamente diante da simples possibilidade de futura separação. Alguns pacientes com Transtorno de Ansiedade de Separação sentem saudade extrema e chegam a sentir-se doentes (com febre, diarréia, vômito, etc.) devido ao desconforto por estarem longe de casa, incluindo a escola. Por causa disso tudo essas crianças podem apresentar grande relutância ou recusa a irem à escola e, uma vez lá, ficam tão ansiosas que não conseguem prestar atenção necessária.



4 - Quando há prejuízo na cognição



4.1 - Na apreensão da informação



Qualquer alteração neuropsiquiátrica, funcional ou orgânica, suficiente para comprometer o sistema sensorial, seja a nível periférico, como por exemplo, a surdez e a cegueira, seja a nível central, como as lesões cerebrais, interfere sobremaneira na apreensão dos estímulos. Evidentemente, se a pessoa não consegue ouvir ou ver, sua aprendizagem estará seriamente comprometida.



4.2 - No processamento da informação



A síntese das sensações que vêm do exterior sob a forma de estímulos, de forma a constituir percepções conscientes do que ocorre fora da pessoa, dá-se nas zonas corticais do Sistema Nervoso Central (SNC). A anestesia, surdez ou cegueira podem resultar da lesão de um órgão sensorial periférico, do nervo que leva essas informações até o cérebro (nervos aferentes) ou de uma zona cortical do SNC, onde se projetam essas sensações. Em qualquer das circunstâncias está seriamente prejudicada a apreensão da informação.



Há casos onde estão conservadas a integridade das vias nervosas aferentes (periféricas), mas existem lesões cerebrais corticais na vizinhança da área de projeção, nas chamadas áreas para-sensoriais. Embora se mantenha a integridade das sensações percebidas, há importante alteração na qualidade daquilo que é sentido. Nesses casos, fala-se em Agnosia.



Para estudo das DA as agnosias mais importantes são a visual e auditiva. A agnosia visual é, entre esses transtornos, a melhor conhecida em sua origem. Nesses casos, muito importantes para a leitura, porque a pessoa vê, enxerga mas não sabe o que está vendo, as lesões neurológicas responsáveis são quase sempre bilaterais e afetam as áreas occipitais 18 e 19, contíguas à área 17 onde terminam as projeções visuais (áreas para-sensoriais). A agnosia auditiva, por sua vez, é quando o paciente ouve sons e ruídos, porém não consegue identificá-los, não os compreende.



Outro quadro relacionado à dificuldade no processamento da informação é a Dislexia. Dislexia é um distúrbio específico da linguagem caracterizado pela dificuldade em decodificar (compreender) palavras. Segundo a definição elaborada pela Associação Brasileira de Dislexia, trata-se de uma insuficiência do processo fonoaudiológico e inclui-se freqüentemente entre os problemas de leitura e aquisição da capacidade de escrever e soletrar. Resumidamente podemos entender a Dislexia como uma alteração de leitura.



Apesar da criança disléxica ter dificuldade em decodificar certas letras, não o faz devido a algum problema de déficit cognitivo, como ocorre na Deficiência Mental, mas sim de uma alteração cognitiva. Normalmente esses pacientes apresentam um QI perfeitamente compatível com a idade.





para referir:

Ballone GJ, Dificuldades de Aprendizagem, in. PsiqWeb, Internet, disponível em http://www.psiqweb.med.br/, revisto em 2005

terça-feira, 24 de novembro de 2009

Supercomputador suíço tornará Brasil modelo em neurociências .


O Brasil está prestes a se tornar uma referência na área de neurociências. O Ministério da Educação recebeu nesta terça-feira, 24, a doação de um supercomputador para o Instituto de Neurociências da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), o chamado campus do cérebro. O anúncio da doação, feita pela Escola Politécnica Federal de Lausanne, na Suíça, ocorreu durante o Fórum Mundial de Educação Profissional e Tecnológica, que está sendo realizado em Brasília.



O campus do cérebro, em Macaíba (RN) está sendo preparado para receber o computador, que ainda está na Europa. A doação foi feita graças à parceria entre o MEC e a Associação Alberto Santos Dumont para Apoio à Pesquisa, organização brasileira presidida pelo neurocientista Miguel Nicolelis, que recebeu o equipamento da escola de Lausanne e o repassou ao governo federal.


Além da doação, a escola suíça propôs parceria com o campus da UFRN para criar a cátedra de neuroengenharia, com o objetivo de dar prosseguimento às pesquisas de moléstias neurodegenerativas, como a doença de Parkinson.


“O recebimento dessa máquina coloca o Brasil na ponta do que há de mais moderno na área de neurociências”, disse o ministro da Educação, Fernando Haddad. O supercomputador BlueGene/L, da IBM, tem capacidade de 22 teraflops (um teraflop equivale a um trilhão de operações por segundo). O equipamento, que pesa duas toneladas e custa em torno de R$ 20 milhões, permitirá a análise de dados de atividade cerebral, de genomas e de modelos biológicos, por exemplo.



Miguel Nicolelis informou que poucos países do mundo têm o mesmo equipamento. “O supercomputador também poderá ser utilizado por outras universidades, institutos federais e mesmo escolas da educação básica, para pesquisas e simulações em matemática, física e outras disciplinas”, afirmou.


O neurocientista explicou que o computador vem acompanhado de softwares que permitem o treinamento de pessoas na operação de modelos como este. “A proposta é que alguns operadores também possam ir à Suíça estudar o funcionamento de outros supercomputadores”, ressaltou.


O BlueGene/L será o computador mais rápido da América Latina e um dos mais potentes do hemisfério sul. A máquina também ajudará estudos em outras áreas do conhecimento, como clima, geologia e genética. A previsão é que já esteja instalado e em funcionamento no meio do ano que vem.


O campus do cérebro é especializado em neurociências, com ênfase em educação. O instituto atraiu docentes até mesmo do exterior. Dos 12 que atuam lá, seis são estrangeiros. O investimento do governo federal no campus já chegou a cerca de R$ 100 milhões, fora o aporte de recursos do governo do Rio Grande do Norte e de doações de outras instituições de pesquisa.



Letícia Tancredi

FONTE DE PESQUISA: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=14673

SÍNDROME DE WEST



A Síndrome de West é um tipo raro de epilepsia, chamada de "epilepsia mioclónica". As convulsões que a doença apresenta são chamadas de mioclonias e podem ser de flexão ou de extensão, e afetam geralmente crianças com menos de um ano de idade. São como se, de repente, a criança se assustasse e quisesse agarrar uma bola sobre o seu corpo.


Os espasmos são diferentes para cada criança. Podem ser tão leves no início que não são notados ou pode-se pensar que originam-se de cólicas. Cada espasmo começa repentinamente e dura menos de alguns segundos. Tipicamente, os braços se distendem e a cabeça pode pender para a frente e os olhos fixam-se em um ponto acima (Tic de SAALAM).

No início, a criança pode experimentar somente um ou dois espasmos por vez, mas, no decorrer de um período de dias ou semanas, estes evoluem para dúzias de espasmos que ocorrem em intervalos de poucos segundos. As convulsões são de difícil controle, e a criança pode chegar a ter mais de 100 convulsões por dia.

Cada espasmo é uma crise epiléptica (ataque epiléptico) composta de uma série de movimentos descontrolados, causados por um excesso de atividade elétrica no cérebro.

Estes ataques foram primeiramente descritos pelo Dr. West (1841) em relação ao seu próprio filho. A Síndrome de West é multifatorial e certos casos pode ter sucetibilidade poligênica ou pode ser completamente ambiental. Algumas crianças podem chorar e/ou gritar antes ou após as convulsões e mostram-se geralmente muito irritadas. O período mais crítico para as convulsões são a hora de dormir ou de acordar, onde a Síndrome apresenta toda a sua face mais cruel.

Um eletroencefalograma - EEG pode registrar esta atividade de forma segura e indolor. Um EEG em um bebê com espasmos infantis não apresentam os ritmos brandos e regulares que usualmente se apresenta nessa idade. Ao contrário, ocorrem súbitas eclosões de atividades elétricas, algumas de alto potencial e o registro do EEG aparenta estar caótico. Muitas dessas alterações elétricas tornam-se mais marcantes à medida em que a criança adormece. Este padrão é chamado de "Hypsarritmia" (hypsos=altura e rhytmos=ritmo). É um atraso psicomotor, que pode variar do leve ao severo, dependendo da evolução do caso.

Informamos que, os espasmos infantis causados pela síndrome não possuem uma causa única. Eles surgem como resultado de muitas e diferentes condições. Algumas vezes ocorrem em bebês com desenvolvimento abaixo da média e em relação aos quais já se sabe que são possuidores de condições neurológicas que afetam o desenvolvimento do cérebro.

Tais condições podem ter seu início antes do nascimento, por volta do tempo que antecede o nascimento ou como resultado de doença nos primeiros meses de vida. Alguns poucos exemplos são:



Lisencefalia: Um padrão anormal de desenvolvimento do cérebro começando nos primeiros estágios da gestação.

Encefalopatia neonatal: Quando os bebês mostram-se muito doentes imediatamente após o nascimento, como resultado de um insuficiente volume de sangue fornecido ao cérebro durante a gestação ou durante o nascimento.



Meningite: Nas primeiras fases de vida.

Em outras crianças, nenhum problema neurológico será notado até que os espasmos infantis comecem a se manifestar. Testes diagnosticarão condições neurológicas em algumas destas crianças, entretanto, em outras nenhuma causa será detectada, mesmo após os mais variados testes e exames. Nas investigações a tomografia computadorizada - TCC tem detectado patologias em 75 a 90% dos casos de Síndrome de West, entretanto, a ressonância nuclear magnética - RNM tem se mostrado mais sensitiva que a tomografia computadorizada em detectar lesões em pacientes com crises parciais.



Por ocasião da definição do diagnóstico da SW e sua etiologia, esta pode ser classificada em três categorias:

SINTOMÁTICOS: são aqueles casos com causa bem definica (hipóxia neonatal, por exemplo).

CRIPTOGÊNICOS: são aqueles com forte suspeitas de causa orgânica, identificados por anormalidades ao exame neurológico, sem êxito em se obter uma etiologia.

IDIOPÁTICOS: são os casos em que não se define uma doença de base, estando o desenvolvimento psicomotor algumas vezes normal. Alguns autores consideram casos idiopáticos e criptogênicos como uma mesma categoria.



As Epilepsias são distúrbios intermitentes das funções do cérebro, frequentemente associados a distúrbios da consciência. O termo é plural pois abrange um enorme grupo de transtornos neurológicos e psiquiátricos. O tipo mais conhecido é o chamado de "Grande Mal", caracterizado por episódios recorrentes de convulsões generalizadas, nas quais o corpo todo estremece numa série de curtos espasmos. Os chamados "ataques" epiléticos variam desde os espasmos, mioclonias, ausências, convulsões febris na infância até os acessos psicomotores em adultos. Atualmente se classificam as convulsões epiléticas em dois grandes grupos: Parciais e Generalizadas.

Sabemos também que, as epilepsias são mudanças bruscas e repentinas no funcionamento bio-elétrico do cérebro e normalmente comparadas a um "curto circuito" momentâneo que afetam as células nervosas (neurônios), fazendo parte de uma disfunção do Sistema Nervoso Central - SNC. Nos "ataques" ou crises epiléticas podem ocorrer perda de consciência momentânea, acompanhada de distúrbios, tais como: abalos musculares, movimentos bruscos, perda do equilíbrio corporal, alterações dos movimentos e das ações de uma pessoa. Posteriormente, há uma pausa, um repouso devido a exaustão das células nervosas, seguindo um período de confusão mental e/ou sonolência.





AS EPILEPSIAS, ASSIM COMO AS SÍNDROMES RARAS NÃO SÃO CONTAGIOSAS.



Podem estar associadas a quadros de natureza genética, sendo que 70% dos casos são de causas desconhecidas (sem etiologias). Fatores que podem levar a um quadro epilético:

Traumas na cabeça (acidentes automobilísticos, prática de esporte violento, etc.).

Doenças neurológicas crônicas, meningites, encefalites virais ou AIDS.

Lesões ocorridas no período gestacional, pré, peri ou mesmo pós-natal, que possam afetar o desenvolvimento do cérebro do feto durante a gravidez.

Em casos extremamente graves (quadros epiléticos parciais complexos) existe a possibilidade de uma intervenção neurocirúrgica. Por ser um tratamento invasivo é necessário uma rigorosa avaliação dos riscos e dos benefícios, pois nem todas as crianças estão aptas a uma cirurgia deste tipo.

Atualmente, existem experiências sobre a utilização de Marcapassos Cerebrais que ajudam na organização bio-elétrica do Sistema Nervoso Central - SNC.





Tratamento da Síndrome de West com o ACTH (hormônio adrenocorticotrófico)



Existe uma grande melhora com o uso intensivo do ACTH (hormônio adrenocorticotrófico) no modo injetável como ACTHAR (Corticrotrophin) - de difícil obtenção no Brasil e na América Latina. Esse pode ser um bom tratamento se levado com firmeza a rigorosidade do controle médico com monitoramento cardiopediátrico de rigorosa eficiência, pois sabemos que os corticóides agem, não somente no Sistema Nervoso Central, mas também em todo o organismo e principalmente no sistema imunológico da criança.

É Importante salientar que esta medicação é somente administrada em casos de Síndrome de West considerados CRIPTOGENÉTICOS e não em casos de espasmos infantis originados de lesões cerebrais.





TERMINOLOGIA

ACTH - É a abreviatura de Hormônio Adrenocorticotrófico ou corticotrofina, que é um hormônio secretado pela Hipófise (glândula pituitária). O ACTH é o responsável pela estimulação da secreção da Cortisona e compostos relacionados pelas glândulas supra-renais. Na sua forma sintética (ou seja, produzida por laboratórios farmacêuticos), este hormônio é usado como medicação corticoesteróide para o tratamento da Síndrome de West e convulsões mioclónicas na infância. E é necessário que seja permanentemente monitorizado, durante o seu uso na forma injetável por especialistas (neuropediatras) devido a ocorrência de efeitos colaterais e indesejáveis, com o comprometimento de outros órgãos e sistemas além do Sistema Nervoso Central - SNC.



ANAMENESE - Histórico (entrevista) que vai desde os sintomas iniciais até o momento da observação clínica, realizado por um profissional com base nas lembranças do paciente e/ ou familiar.



CONVULSÕES E EPILEPSIA - As convulsões são contrações súbitas e involuntárias de músculos voluntários do corpo, que ocorrem subitamente e têm aparência de perda de controle da postura física, estando associadas, nas paralisias cerebrais, aos quadros epiléticos.



COGNITIVO – Relativo ao processo mental de percepção, memória, juízo e/ ou raciocínio.



COGNITIVAS - Sinais e sintomas de disfunção cortical superior, causados por condições orgânicas. Estes incluem alterações comportamentais e deficiências das habilidades envolvidas na aquisição, processamento e utilização de conhecimento ou informação.



CONGÊNITO - Usado com doenças para indicar condições existentes no nascimento ou comumente antes do nascimento,que foi adquirido durante a vida fetal ou embrionária. Exclui anormalidades morfológicas e traumatismos do nascimento.



CINTILOGRAFIA - Exame usado para cintilografia de qualquer estrutura anatômica ou para diagnóstico de doenças. O termo “cintilografia” provém do equipamento que detecta o material radioativo, chamado de câmara de cintilação. O aparelho tem este nome porque emite uma pequena luminosidade (ou cintilação) ao detectar a radiação proveniente do paciente, e é esta cintilação que será convertida no sinal que irá formar a imagem.



COMPLICAÇÕES - Usado com doenças para indicar condições que coexistem ou sucedem uma outra, ou seja, doenças coexistentes, complicações ou seqüelas.



CONVULSÕES - Ataques que ocorrem durante um episódio febril. É uma condição comum que afeta 2-5 por cento das crianças entre os 3 meses e cinco anos de idade. Um padrão de herança autossômica dominante foi identificado em algumas famílias. A maioria dos ataques é do tipo febril simples (geralmente definido pelo início generalizado e por apresentar-se como ataque único com duração de menos de 30 minutos). Os ataques febris complexos são caracterizados pelo início focal, duração maior que 30 minutos, e/ou mais de um ataque em um período de 24 horas.



CORTEX CEREBRAL - É a camada mais externa do cérebro, que contém a chamada Substância Cinzenta, responsável pelas funções e atividades mais elevadas do Sistema Nervoso Central - SNC. É ligada às atividades cognitivas e psicológicas dos seres humanos, donde uma lesão difusa (como ocorre em alguns casos de Paralisias Cerebrais) levará a déficits destas atividades.



DEFICIÊNCIA MENTAL – funcionamento intelectual geral abaixo da média, que se origina durante o período de desenvolvimento e está associado a comprometimento do comportamento adaptativo.



DELFINOTERAPIA - O tratamento consiste na interação do ambiente (água morna, música suave), terapeutas e golfinhos. Os animais brincam e entram em contato com a criança, o cetáceo emite um som agudo que tem a propriedade de estimular o sistema nervoso central- SNC, possibilitando a melhora da plasticidade cerebral, favorecendo os sistemas psicomotor e a fala da criança. A delfinoterapia tem propiciado inúmeras melhoras no quadro clínico dos pacientes, entretanto, as lesões neurológicas não desaparecem.



DIETA CETOGÊNICA - É uma dieta programada e rigorosamente acompanhada por médicos que induz o organismo humano a produzir uma modificação química chamada de cetose. É utilizada em casos de epilepsia refratária a medicação anticonvulsivante. O tratamento tem como base uma dieta rica em gorduras, e muito pobre em carboidratos e proteínas o que induz a produção de corpos cetônicos. Este tratamento ainda carece de maiores pesquisas científicas.



ELETROENCEFALOGRAMA (EEG) – Registro dos potenciais elétricos cerebrais obtido pela aplicação de eletrodos sobre o couro cabeludo, ou colocados no cérebro do indivíduo, (sedado ou não) com o auxílio do aparelho eletroencefalógrafo.



ENCEFALITE - Inflamação do tecido encefálico produzida por uma infecção viral, bacteriana ou micótica (fungos).



ENCEFALOPATIA NEONATAL - Quando os bebês mostram-se muito doentes logo após o nascimento como resultado de um fornecimento de sangue para o cérebro muito baixo durante o período de gestação ou durante o nascimento.



ESPASMOS INFANTIS – Contração involuntária, não ritmada, de um ou vários músculos, podendo ocorrer isolada ou continuamente, sendo dolorosa ou não. Quando estas contrações são, persistentes e não podem ser interrompidas pela nossa vontade, teremos um quadro de espasticidade. Tipo de crise epiléptica que ocorre nas crianças, às vezes confundidos com dores abdominais, sustos, etc.



ETIOLOGIA – Ramo do conhecimento cujo objeto é a pesquisa e a determinação das causas e origens de um determinado fenômeno. Estudo da causa ou causas de uma determinada doença ou disfunção.



EPILEPSIA - Transtorno caracterizado por episódios recorrentes de disfunção cerebral paroxística, devido a súbita descarga neuronal excessiva e desordenada. A epilepsia é resultante de diversas perturbações neuronais que causam um "desligamento" momentâneo das sinapses e que dura geralmente de 2 a 5 minutos originando a convulsão.



EQUOTERAPIA - Equoterapia é um método terapêutico e educacional, que utiliza o cavalo numa abordagem multidisciplinar e que em 1997 foi reconhecida pelo Coselho Federal de Medicina como uma prática terapêutica que deve ser realizada por profissionais habilitados. É indicada, dentre outros, para os casos de paralisia cerebral e autismo.



ESPASTICIDADE - Forma de hipertonia muscular associada com doença dos neurônios motores superiores. A resistência ao estiramento passivo de um músculo espástico resulta em resistência inicial mínima (um "intervalo livre") seguida de um aumento progressivo do tônus muscular. O tônus aumenta proporcionalmente à velocidade de estiramento. A espasticidade, normalmente é acompanhada de hiperreflexia e graus variados de debilidade muscular.



ETIOLOGIA - Usado com doenças para agentes causais, incluindo microorganismos, fatores ambientais e sociais, hábitos pessoais como fatores contribuintes. Inclui patogênese.



HIPERTONICIDADE - Alto tônus muscular, rigidez.



HIDROCEFALIA – Aumento anormal do fluido cefalorraquidiano dentro da cavidade craniana, acompanhado de expansão dos ventrículos cerebrais, alargamento ósseo, sobretudo da testa, e atrofia encefálica, de que resultam deficiência mental e convulsões.



HIPOTONIA – Redução ou perda do tono muscular, que se manifesta por flacidez.



HIPSARRITIMIA – Um eletroencefalograma anormal e caracteristicamente caótico, comumente encontrado em pacientes com espasmos infantis.



HIPERTONIA - Aumento anormal no tônus da musculatura lisa ou esquelética - elasticidade; indicando um dano em nível cortical do SNC, tensão excessiva de músculos ou artérias. Hipertonicidade do músculo esquelético pode estar associada com lesões do trato piramidal ou doenças dos gânglios da base.



LISENCEFALIA - Um padrão anormal de desenvolvimento do cérebro começando nos primeiros estágios de gestação.



LIQUOR - Fluído do cérebro chamado de líquido céfaloraquidiano (líquor) ou fluído cérebro-espinhal. O líquor é um líquido claro, com pequenas quantidades de proteína, potássio, glicose e cloreto de sódio, circula no cérebro e medula espinhal através de cavidades especiais que constituem o chamado sistema ventricular. Quando retirado serve para verificar alterações no líquido céfalo-raquidiano em estados doentios.



MACROCEFFALIA – Aumento anormal do perímetro craniano. Condição de quem tem o crânio muito desenvolvido; qualidade de macrocéfalo; megacefalia, megalocefalia.



MULTIDISCIPLINAR – Que contém, envolve, distribui-se por várias disciplinas e pesquisas. Termo usado para definir um grupo de profissionais que trabalham em conjunto.



METABOLISMO - Usado com órgãos, células e frações subcelulares, organismos e doenças para mudanças bioquímicas e metabolismo.



MICROCEFALIA - Redução anormal do perímetro craniano, quando a mesma tem o seu desenvolvimento prejudicado, ficando o cérebro (em seu interior) com seu volume e tamanho diminuídos. Esta situação pode ocorrer em diversas formas de deficiências, como as decorrentes de lesão cerebral, do tipo paralisias cerebrais - PC, associada a dificiência mental.



MIOCLONICA - Grupo clinicamente diverso de síndromes epilépticas caracterizadas tanto por ataques mioclônicos ou por mioclonia em associação com outros tipos de ataques. As síndromes epilépticas mioclônicas dividem-se em três subtipos, baseados na etiologia: familiar, criptogênica e sintomática.



NEUROPSICOMOTOR - Refere-se ao desenvolvimento do sistema nervoso, sob aspecto psicológico, desenvolvimento e coordenação motora.



NEUROTRANSMISSORES – São as moléculas secretadas pelas porções terminais de neurônios e responsável pela transmissão do impulso nervoso; mediador químico, neuromediador.



PARALISIA CEREBRAL (PC) – Condição caracterizada por pobre controle muscular, espasmos, paralisia e outras deficiências neurológicas resultantes de dano cerebral que ocorrem durante a gravidez, durante e após o nascimento ou após os cinco anos de idade. Não é uma doença e também não é progressiva.



POLIGÊNICA - Resultado fenotípico (características físicas ou pré-disposição a doenças) determinado por mais de um gene. Poligênico se refere aos determinados por muitos genes, enquanto oligogênico se refere aos determinados por poucos genes.



RESSONÂNCIA NUCLEAR MAGNÉTICA (RNM) – Modalidade de diagnóstico por imagem em que se usa a tecnologia de ressonância magnética nuclear, na qual o corpo do paciente é colocado em um campo magnético e seus núcleos atômicos são excitados por impulsos de radiofreqüência. Os sinais resultantes que variam de intensidade são processados através de um computador para produzir imagens muito detalhadas do cérebro.



SÍNDROME – Conjunto de sinais e sintomas com base em sua freqüente co-ocorrência, que pode sugerir uma patogênese básica, curso, padrão familial ou tratamento comuns. Antigamente, recebia o nome do cientista que a descreveu. Conjunto de alterações congênitas que se repetem em um padrão constante e compartilham uma etiologia específica.



SÍNDROME DE WEST – Encefalopatia na lactância que se caracteriza por espasmos, interrupção do desenvolvimento psicomotor e hipsarritmia.



SINAPSES - Junções especializadas na qual um neurônio se comunica com uma célula alvo. Nas sinapses clássicas, o terminal pré-sináptico de um neurônio libera um transmissor químico, armazenado em vesículas sinápticas, que se difunde por uma estreita fenda sináptica e ativa receptores localizados na membrana pós-sinápticas da célula alvo. O alvo pode ser um dendrito, um corpo celular, os axônios de um outro neurônio ou ainda uma região especializada de um músculo ou de uma célula secretória. Os neurônios também podem se comunicar através de conecções elétricas diretas que algumas vezes são denominadas sinapses elétricas.



TÔNUS - É um estado natural de tensão dos músculos do corpo. Mantêm-se através de uma reflexa que conserva os músculos levemente tensos.



ULTRA-SONOGRAFIA - Usado com órgãos e regiões para imagem por ultrasom e com doenças para diagnóstico por ultrasom. Não inclui terapia por ultrasom.



SITES SOBRE A SÍNDROME DE WEST



http://www.wssg.org.uk.



http://www.rayrawest.com.



edif.blogs.sapo.pt/29535.html.



http://www.infantile-spasms.org.



www.defnet.org.br/sindwest.htm.



http://www.sindromedewest.org/new.



http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADndrome_de_West.



http://emedicine.medscape.com/article/1176431-overview.



http://moisesapertbr.br.tripod.com/moisesapertbr/id13.html.



http://www.ilae.org/Visitors/Centre/ctf/west_syndrome.cfm.



Reportagem no Programa da Ana Maria Braga com Isabel Fillardis.



http://www.epilepsyontario.org/client/EO/EOWeb.nsf/web/West's+Syndrome.



http://www.epilepsyfoundation.org/about/types/syndromes/infantilespasms.cfm.

Entendendo estudantes com a Síndrome de Asperger

Guia para professores



AUTISMO – SINDROME DE ASPERGER


Entendendo estudantes com a Síndrome de Asperger


Autor: Karen Williams



Obtido da Página do Psiquiatra Infantil Walter Camargos Junior







Crianças diagnosticadas com Síndrome de Asperger (SA) apresentam um desafio especial no sistema educacional . Vistos tipicamente como excêntricos e peculiares pelos colegas , suas habilidades sociais inatas freqüentemente as levam a serem feitas de bode expiatório . Desajeitamento e interesse obsessivo em coisas obscuras contribuem para sua apresentação "ímpar" . Crianças com SA falham no entendimento das relações humanas e regras do convívio social ; são ingênuos e eminentemente carentes de senso comum . Sua inflexibilidade e falta de habilidade para lidar com mudanças leva esses indivíduos a ser facilmente estressados e emocionalmente vulneráveis . Ao mesmo tempo , crianças com AS (na maioria rapazes) tem freqüentemente inteligência na média ou acima da média e tem memória privilegiada . Sua obsessão por tema único de interesse pode levar a grandes descobertas mais tarde na vida .



Síndrome de Asperger é considerada uma desordem do fim do espectro do autismo . Comparando indivíduos dentro desse espectro , Van Krevelen (citado em Wing, 1991) notou que crianças com autismo de baixa funcionalidade "vivem em seu próprio mundo", enquanto que crianças com autismo de alta funcionalidade "vivem em nosso mundo , mas do seu próprio jeito" (pg.99) .



Naturalmente , nem todas as crianças com SA são diferentes . Exatamente porque cada criança com SA tem sua própria personalidade , sintomas SA "típicos" se manifestam de formas específicas para cada indivíduo . Como resultado , não existe uma receita exata para abordagem em sala de aula que possa ser usada para todos os jovens com SA , da mesma forma que os métodos educacionais não atendem às necessidades de todas as crianças que não apresentam SA .



Abaixo estão descrições de sete características que definem a SA , seguidas de sugestões e estratégias de sala de aula para lidar com esses sintomas . (intervenções em sala de aula são ilustradas com exemplos de minha própria experiência lecionando na Escola de Psiquiatria do Centro Médico para Crianças e Adolescentes da Universidade de Michigan . Essas sugestões são oferecidas somente no sentido mais geral , e devem ser adequadas às necessidades únicas de cada estudante com SA .



Insistência em semelhanças



Crianças com SA são facilmente oprimidas pelas mínimas mudanças , altamente sensíveis a pressões do ambiente e às vezes atraídas por rituais . São ansiosos e tendem a temer obsessivamente quando não sabem o que esperar . Stress , fadiga e sobrecarga emocional facilmente os afeta .



Sugestões:





Fornecer ambiente previsível e seguro ;





Minimizar as transições ;





Oferecer rotinas diárias consistentes . A criança precisa entender cada rotina do dia e saber o que a espera , de forma a ser capaz de se concentrar na tarefa que tem em mãos ;





Evitar surpresas : preparar a criança previamente para atividades especiais , mudanças de horários ou qualquer outra mudança de rotina , independente de quão mínima seja ;





Afastar o medo do desconhecido , mostrando à criança as novas atividades , professor , classe , escola , acampamento , etc com antecedência , tão cedo quanto possível depois dele/dela ser informada da mudança, para prevenir medo obsessivo . (por exemplo , quando a criança com SA precisa trocar de escola , ela deve ser apresentada ao novo professor , passear pela escola e ser informada de sua nova rotina antes de começar . A transição da escola velha precisa ser feita nos primeiros dias de forma que a rotina seja familiar para a criança no novo ambiente . O novo professor pode descobrir as áreas de especial interesse da criança e ter livros ou atividades relacionadas disponíveis no primeiro dia da criança .



Dificuldades em interações sociais



Crianças com SA mostram-se inábeis para entender regras complexas de interação social ; são ingênuas ; são extremamente egocêntricas ; podem não gostar de contatos físicos ; falam junto as pessoas em vez de para elas ; não entende brincadeiras , ironias ou metáforas ; usa tom de voz monótono ou estridente , não-natural ; uso inapropriado de olhar fixo e linguagem corporal ; são insensíveis e com o sentido do tato deficiente ; interpretam errado as deixas sociais ; não conseguem julgar as "distâncias sociais" exibindo pouca habilidade para iniciar e sustentar conversas ; tem discurso bem desenvolvido mas comunicação pobre ; são às vezes rotulados de "pequeno professor" porque seu estilo de falar é semelhante ao adulto e pedante ; são facilmente passados para trás (não percebem que outros às vezes os roubam ou enganam) ; normalmente desejam ser parte do mundo social .



Sugestões





Proteger a criança de ser importunada ou bulida ;





Nos grupos mais velhos , tentar educar os colegas sobre a criança com SA , quando a dificuldade social é severa , descrevendo seus problemas sociais como uma autêntica dificuldade . Elogiar os colegas quando o tratam com jeito . Isso pode prevenir que se torne bode expiatório , ao mesmo tempo que promove empatia e tolerância nas outras crianças ;





Enfatizar as habilidades acadêmicas da criança com SA , criando situações cooperativas onde suas habilidades de leitura , vocabulário , memória e outras sejam vistas como vantajosas pelos colegas , aumentando dessa forma sua aceitação ;





Muitas crianças com SA desejam ter amigos , mas simplesmente não sabem como interagir . Eles precisam ser ensinados a reagir a situações sociais e a ter um repertório de respostas para usar em várias situações sociais . Ensinar as crianças o que dizer e como dizer . Modelar interações bidirecionais e treinar . O julgamento social dessas crianças se desenvolve somente depois que lhes são ensinadas regras que os outros entendem intuitivamente . Um adulto com SA escreveu que ele aprendeu a "imitar o comportamento humano" . Um professor universitário com AA observou que seu esforço para entender as interações humanas o fez "sentir-se como um antropólogo em Marte" (Sacks, 1993, pg. 112) ;





Embora sua dificuldade para entender as emoções dos outros , crianças com SA podem aprender a forma correta de reagir . Quando insultam sem querer , por imprudência ou insensibilidade , precisa ser explicado a eles porque a resposta foi inapropriada e qual teria sido a resposta correta . Indivíduos com SA precisam aprender as habilidades sociais intelectualmente : seu instinto social e intuição são falhos ;





Estudantes mais velhos com SA podem se beneficiar do "sistema amigo" . O professor pode educar um colega sensível e hábil quanto à situação da criança com SA e sentá-los próximos . O colega pode cuidar da criança SA no ônibus , no recreio , nos corredores , etc , e tentar incluí-lo nas atividades da escola ;





Crianças com SA tendem a ser reclusos ; o professor precisa incentivar o envolvimento com outros . Encorajar atividades sociais e limitar o tempo gasto em interesses isolados . Por exemplo , um auxiliar do professor sentado na mesa do lanche pode ativamente encorajar a criança com SA a participar da conversa com os colegas , não somente solicitando suas opiniões e lhe fazendo perguntas , mas também sutilmente incentivando as outras crianças a fazer o mesmo .



Gama restrita de interesses



Crianças com SA tem preocupações excêntricas ou ímpares, fixações intensas (às vezes colecionando obsessivamente coisas não-usuais). Eles tendem a "leitura" implacável nas áreas de interesse ; perguntam insistentemente sobre seus interesses ; tem dificuldades para ir avante com idéias ; seguem as próprias inclinações , a despeito da demanda externa ; às vezes recusam-se a aprender qualquer coisa fora do seu limitado campo de interesses .



Sugestões





Não admitir que a criança com SA discuta perseverativamente ou faça perguntas sobre interesses isolados . Limitar esse comportamento designando um tempo específico do dia , quando a criança pode falar sobre isso . Por exemplo : a uma criança com SA com fixação em animais e tem inumeráveis perguntas sobre um tipo de tartarugas ser permitido fazer essas perguntas somente durante o recreio . Isso fará parte de sua rotina diária e ela aprenderá rapidamente a se interromper quando começar a fazer esse tipo de perguntas em outros horários do dia ;





Uso de reforço positivo seletivo , direcionado a formar um comportamento desejado , é uma estratégia crítica para ajudar crianças com SA . Essas crianças respondem a elogios (por exemplo, no caso de um perguntador contumaz , o professor poderia premiá-lo consistentemente assim que ele pare e congratulá-lo por permitir que os outros também falem) . Essas crianças também devem ser premiadas por comportamentos simples e esperados que absorva de outras crianças ;





Algumas crianças com SA não querem ensinamentos fora de sua área de interesse . Exigência firme deve ser feita para completar o trabalho de classe . Deve ficar muito claro para a criança SA que ela não está no controle e tem que seguir regras específicas . Ao mesmo tempo , no entanto , encontrar um meio-termo , dando-lhe a oportunidade de perseguir seus próprios interesses ;





Para crianças particularmente obstinadas , pode ser necessário inicialmente individualizar todos os conteúdos em redor de sua área de interesse (por exemplo , se o interesse é dinossauros , oferecer sentenças de gramática , problemas de matemática , leitura e escrita sobre dinossauros) . Gradualmente introduzir outros tópicos .





Estudantes podem receber a tarefa de relacionar seus interesses com o tema em estudo . Por exemplo , durante o estudo sobre um país específico , uma criança obssecada por trens pode receber a tarefa de pesquisar os meios de transporte usados naquele país ;





Usar as fixações da criança como um caminho para abrir seu repertório de interesses . Por exemplo , durante uma unidade "corredores da floresta" o estudante com SA que tinha obsessão por animais foi levado não somente a estudar os animais corredores da floresta , mas a própria floresta , que é a casa dos animais . Ele se motivou a aprender sobre o povo local que era forçado a cortar as árvores do habitat dos animais da floresta para sobreviver .



Concentração fraca



Crianças com SA são freqüentemente desligadas , distraídas por estímulos internos ; são muito desorganizados ; tem dificuldade para sustentar o foco nas atividades de sala de aula (freqüentemente a atenção não é fraca , mas seu foco é "diferente" ; os indivíduos com SA não conseguem filtrar o que é relevante [Happe, 1991] , de modo que sua atenção é focada em estímulos irrelevantes) ; tendência a mergulhar num complexo mundo interno de uma maneira mais intensa que o típico "sonhar acordado" e tem dificuldade para aprender em situações de grupo .



Sugestões



Uma tremenda quantidade de estrutura externa precisa ser arregimentada se se espera que a criança com SA seja produtiva em sala de aula . Conteúdos devem ser divididos em pequenas unidades e o professor deve oferecer freqüentes feedbacks e redirecionamentos ;



Crianças com problemas severos de concentração se beneficiam de sessões de trabalho com tempo definido . Isso as ajuda a se organizar . Trabalho de classe que não seja completado no tempo limite (ou feito sem cuidado dentro do tempo limite) deve ser completado no tempo particular da criança (isto é , durante o recreio ou durante o tempo usado para seus interesses especiais) . Crianças com SA podem às vezes "empacar" ; eles precisam de convicção e programa estruturado que os ensine que agir conforme as regras leva a reforço positivo (esse tipo de programa motiva a criança SA a ser produtiva , aumentando a auto-estima e diminuindo o nível de stress , porque a criança vê a si própria como competente) ;





No caso de estudantes de ensino regular , fraca concentração , baixa velocidade e desorganização severa podem tornar necessário diminuir sua carga de tarefas de casa/classe e/ou arranjar tempo numa sala de recuperação onde um professor especial possa dar-lhe a estrutura adicional que precisa para completar as tarefas de classe e casa (algumas crianças com SA são tão inábeis para se concentrar que isso gera stress indevido nos pais , por esperar-se que eles gastem horas toda noite tentando fazer a lição de casa com seu filho) ;





Sentar a criança com SA na frente da classe e fazer-lhe freqüentes perguntas diretas , para ajudá-lo a prestar atenção à lição ;





Trabalhar uma sinalização não-verbal com a criança (por exemplo , um gentil toque no ombro) quando não estiver atenta;





Se o "sistema amigo" for usado , sentar o amigão junto a ele , de modo que este possa lembrá-lo a voltar à tarefa ou prestar atenção à lição ;





O professor precisa encorajar ativamente a criança com SA a deixar suas idéias e fantasias para trás e se focar no mundo real . Isso é uma batalha constante , uma vez que o conforto desse mundo interior é tido como muito mais atraente que qualquer coisa na vida real . Para crianças pequenas , até mesmo jogos livres precisam ser estruturados , porque eles podem entrar num mundo solitário , e jogos ritualizados de fantasia podem levá-los a perder contato com a realidade . Encorajando a criança com SA a brincar com uma ou duas outras crianças , com supervisão , não somente estrutura os jogos como oferece a oportunidade de praticar habilidades sociais .



Fraca coordenação motora



Crianças com SA são fisicamente desajeitadas e rudes ; tem andar duro e desgracioso ; são mal sucedidos em jogos envolvendo habilidades motoras ; e experimentam déficit em motricidade fina que causa problemas de caligrafia , baixa velocidade de escrita e afeta sua habilidade para desenhar .



Sugestões





Encaminhar a criança com SA para um programa de educação física adaptado , se os problemas motores grossos forem severos ;





Envolver a criança com SA num currículo de saúde e forma física , ao invés de em esportes competitivos ;





Não empurrar a criança a participar em esportes competitivos , uma vez que sua fraca coordenação motora só pode levar a frustração e rejeição dos membros do time . À criança com SA falta a compreensão social da coordenação das ações de cada um sobre os outros do time ;





Crianças com SA podem precisar de um programa altamente individualizado que imponha traçar e copiar no papel , acoplado com padrões motores no quadro negro . O professor guia a mão da criança repetidamente , formando as letras e conexões das letras e também usa a descrição verbal . Uma vez que a criança guarde a descrição na memória , ela pode falar para si própria enquanto forma as letras , independentemente ;





Crianças pequenas com SA se beneficiam com linhas guia , que os ajudam a controlar o tamanho e uniformidade das letras que escrevem . Isso também as força a usar o tempo para escrever com atenção ;





Quando aplicando tarefas com tempo definido , certificar-se que a menor velocidade de escrita da criança esteja sendo levada em conta ;





Indivíduos com SA podem precisar de mais tempo que seus colegas para completar as provas (fazer as provas na sala de apoio não somente oferece mais tempo mas também fornece a estrutura adicional e o redirecionamento do professor que essas crianças precisam para se focar na tarefa em mãos) .



Dificuldades acadêmicas



Crianças com SA usualmente tem inteligência média ou acima da média (especialmente na esfera verbal) mas falham em pensamentos de alto nível e habilidades de compreensão . Tendem a ser muito literais : suas imagens são concretas , a abstração é pobre . Seu estilo pedante de falar e impressionante vocabulário dão a falsa impressão de que entendem daquilo que estão falando , quando em verdade estão meramente papagueando o que leram ou ouviram . A criança com SA freqüentemente tem excelente memória , mas isso é de natureza mecânica , ou seja , a criança pode responder como um vídeo que toca em seqüência . As habilidades de solução de problemas são fracas .



Sugestões





Providenciar um programa acadêmico altamente individualizado , estruturado de forma a oferecer sucessos consistentes . A criança com SA precisa de grande motivação para não seguir seus próprios impulsos . Aprender precisa ser gratificante e não um motivo de ansiedade ;





Não assumir que a criança com SA aprendeu alguma coisa só porque ela papagueou o que ouviu ;





Oferecer explicação adicional e tentar simplificar quando os conceitos da lição são abstratos ;





Capitalizar sua memória excepcional : reter informações fatuais é freqüentemente seu forte ;





Nuances emocionais , múltiplos níveis de significado e relacionamentos , como os presentes em livros de romance , serão freqüentemente não compreendidos ;





As colocações escritas de indivíduos com SA são freqüentemente repetitivas , fogem de um objeto para outro e contém incorretas conotações para as palavras . Essas crianças freqüentemente não sabem a diferença entre conhecimento geral e idéias pessoais e , então , assumem que o professor irá entender suas expressões às vezes sem sentido ;





Crianças com SA freqüentemente tem excelentes habilidades de reconhecimento de leitura , mas a compreensão da linguagem é fraca . Cautela ao assumir que entenderam aquilo que leram com tanta fluência ;





O trabalho acadêmico pode ser de baixa qualidade porque a criança com SA não é motivada a aplicar esforço em áreas nas quais não se interessa . Expectativas muito firmes devem ser levantadas sobre a qualidade do trabalho produzido . O trabalho executado dentro do tempo previsto deve ser não somente completo , mas feito com cuidado . A criança com SA deve corrigir tarefas de classe mal feitas durante o recreio ou durante o tempo que normalmente usa para seus interesses particulares .



Vulnerabilidade emocional



Crianças com Síndrome de Asperger tem a inteligência para cursar o ensino regular , mas elas freqüentemente não tem a estrutura emocional para enfrentar as exigências de sala de aula . Essas crianças são facilmente estressadas devido à sua inflexibilidade . A auto-estima é pequena , e eles freqüentemente são muito autocríticos e inábeis para tolerar erros . Indivíduos com AS , especialmente adolescentes , podem ser inclinados à depressão (é documentada uma alta percentagem de adultos SA com depressão) . Reações de raiva são comuns em resposta a stress/frustração . Crianças com SA raramente relaxam e são facilmente acabrunhados quando as coisas não são como sua forma rígida diz que devem ser . Interagir com pessoas e copiar as demandas do dia-a-dia lhes exige um esforço hercúleo .



Sugestões:





Prevenir explosões oferecendo um alto nível de consistência . Preparar a criança para mudanças na rotina diária , para diminuir o stress (veja a sessão "Resistência a Mudanças") . Crianças com SA freqüentemente se tornam amedrontadas , raivosas e inquietas em face a mudanças forçadas ou não esperadas ;





Ensinar à criança como lidar quando o stress a sobrecarrega , para prevenir explosões . Ajudar a criança a escrever uma lista de passos bem concretos que possam ser seguidos quando estiver confusa (por exemplo, 1- respirar fundo três vezes; 2- contar os dedos de sua mão direita lentamente , três vezes ; 3- pedir para ver o pedagogo, etc.) . Incluir na lista um comportamento ritualizado que a criança ache reconfortante na lista . Escrever esses passos num cartão que vá no bolso da criança de modo que sempre esteja disponível para ler ;





Efeitos refletidos na voz do professor devem ser reduzidos ao mínimo . Seja calmo , previsível , e senhor dos fatos nas interações com crianças com AS , enquanto claramente indique compreensão e paciência. Hans Asperger (1991) , o psiquiatra que deu seu nome à síndrome , notou que "o professor que não entende que é necessário ensinar às crianças [com SA] coisas óbvias se sentirá impaciente e irritado" (pg.57) . Não espere que a criança com SA reconheça que está triste/deprimida . Da mesma forma que não percebem os sentimentos dos outros , essas crianças podem ser também inconscientes de seus próprios sentimentos . Elas freqüentemente cobrem sua depressão e negam seus sintomas ;





Professores devem estar alertas para mudanças no comportamento que possam indicar depressão , como níveis excepcionais de desorganização , apatia ou isolamento ; limiar de stress diminuído ; fadiga crônica ; choro ; anotações suicidas , etc . Não aceitar a afirmação da criança , nesses casos , de que está "OK" ;





Informe sintomas para o terapeuta da criança ou faça um exame de saúde mental , de modo que a criança possa ser avaliada quanto a depressão e receba tratamento , se necessário . Devido a essas crianças não serem capazes de perceber suas próprias emoções e não poderem procurar conforto com os outros , é crítico que depressão seja diagnosticada rapidamente ;





Esteja consciente que adolescentes com SA são especialmente sujeitos a depressão . Habilidades sociais são altamente valiosas na adolescência e o estudante com SA é diferente e tem dificuldades para formar relacionamentos normais . O trabalho acadêmico freqüentemente se torna mais abstrato e o adolescente com SA encontra tarefas mais difíceis e complexas . Em um caso , o professor notou que um adolescente com SA parou de reclamar das tarefas de matemática e então acreditou que ele estava copiando muito melhor. Na realidade , sua subsequente organização e produtividade decaiu em matemática . Ele escapou para seu mundo interior para esquecer de matemática , e então simplesmente parou de copiar ;





É crítico que adolescentes com SA que estejam no ensino regular tenham um membro do staff de suporte com quem possam fazer uma checagem pelo menos uma vez por dia . Essa pessoa pode ver como ele está copiando as aulas diariamente e encaminhar observações para os outros professores ;





Crianças com SA precisam receber assistência acadêmica assim que dificuldades numa área em particular sejam notadas . Essas crianças são rapidamente sobrecarregadas e reagem muito mais severamente a falhas que outras crianças ;





Crianças com SA que sejam muito frágeis emocionalmente podem precisar ser colocadas numa sala de aula altamente estruturada de educação especial que possa oferecer programa acadêmico individualizado . Essas crianças precisam de um ambiente no qual possam ver a si próprias como competentes e produtivas . Nesses casos , colocá-las no ensino regular , onde não podem absorver conceitos ou completar tarefas , serve somente para diminuir sua auto-estima , aumentar seu afastamento e colocá-las em estado de depressão . (Em algumas situações , uma tutora particular pode ser melhor para a criança com SA que educação especial . A tutora oferece suporte afetivo , estruturado e realimentação consistente) .



Crianças com a síndrome de Asperger são tão facilmente sobrecarregadas pelas pressões do ambiente , e tem tão profunda diferença na habilidade de formar relações interpessoais , que não é de se surpreender que causem a impressão de "frágil vulnerabilidade e infantilidade patética" (Wing, 1981, pg. 117) . Everard (1976) escreveu que quando esses jovens são comparados aos colegas sem problemas "instantaneamente se nota como são diferentes e que enormes esforços tem de fazer para viver num mundo onde não se fazem concessões e onde se esperam que sejam conformes" (pg.2) .



Professores podem ter significado vital em ajudar a criança com SA a aprender a negociar com o mundo ao seu redor . Uma vez que as crianças com SA são freqüentemente inábeis para expressar seus medos e ansiedades , é muito importante que adultos façam isso por eles para levá-los do mundo seguro de fantasia em que vivem para as incertezas do mundo externo . Profissionais que trabalham com esses jovens na escola fornecem estrutura externa , organização e estabilidade que lhes falta . O uso de técnicas didáticas criativas , com suporte individual para a síndrome de Asperger é crítico , não somente para facilitar o sucesso acadêmico , mas também para ajudá-los a sentir-se menos alienados de outros seres humanos e menos sobrecarregados pelas demandas do dia-a-dia .





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