Dicas para um Bom Retorno às Aulas, depois das férias .

Dicas para Voltas às Aulas depois das férias de julho

 Dicas para um Bom Retorno às Aulas : Nem sempre é fácil ter disposição na volta às aulas, isto acaba ocorrendo, devido alguns excessos como: assistir televisão até tarde, dormir e acordar fora do horário, deixar de realizar atividades relacionadas a aprendizagem escolar, e outros, ou seja, tanto as crianças quanto os adolescentes acabam saindo da sua rotina.O que fazer mediante esta situação?

Após essa temporada sem compromissos e responsabilidades ligadas aos estudos, seria interessante que os pais de maneira clara falasse abertamente com os filhos que, assim como eles precisam retornar ao trabalho após férias, eles também devem retomar as suas atividades escolares, porque faz parte de sua vida.

Os pais também podem estabelecer limites para que estes não sintam uma mudança brusca, tais como: manter os horários com certa flexibilidade, para não perder o ritmo, comer nos horários antes pré-estabelecidos, e se possível preparar o terreno com antecedência, explicando que as férias estão acabando e que eles poderão rever os amigos, a professora, etc.

Tais argumentos podem ser úteis para evitar ansiedade, insegurança e desinteresse em estudar.

Assim, será primordial enfatizar os aspectos positivos de que a criança ou o adolescente irá adquirir conhecimentos, compartilhar novidades sobre as férias e reencontrar os amigos.


fonte de pesquisa :
http://www.mundodastribos.com/volta-as-aulas-dicas-para-um-bom-retorno-as-aulas.html

SOLETRAR E ESCREVER: Esclarecendo conceitos.

Uma coisa é redigir um texto, com variados graus de respeito aos padrões que regem os diversos gêneros, as regras gramaticais e a utilização de palavras com adequação semântica e ortográfica. Outra coisa é saber soletrar, isto é, transcrever os sons de uma palavra em sua forma escrita. A confusão entre esses dois conjuntos de competências pode levar a efeitos pedagógicos desastrosos.
A capacidade de soletrar é considerada uma habilidade essencial para ascrianças aprenderem a escrever corretamente. Inúmeras pesquisas foram realizadas para compreender as habilidades envolvidas no processo de soletração e para ajudar as crianças a dominarem essas habilidades. Pesquisas sobre escrita e como ensinar a escrever são muito menos desenvolvidas do que pesquisas sobre leitura. Escrever é mais difícil do que ler – é preciso pelo menos um ano adicional de escolaridade para que o nível de escrita ortográfica seja
compatível com as habilidades de leitura de um recém-alfabetizado. As mesmas teorias que se tornaram populares nos anos 60 e 70, já discutidas anteriormente, contribuíram para o desenvolvimento de idéias
imprecisas ou equivocadas sobre o desenvolvimento da escrita e, conseqüentemente, das intervenções pedagógicas mais eficazes para promover esse desenvolvimento.

Considerar a aquisição das competências para escrever como decorrente de um processo natural ou confundir o domínio das competências de soletrar com as necessárias para redigir um texto – ainda que simples – é semelhante a comparar aprender a nadar ou aprender a andar de bicicleta com nadar ou andar de bicicleta. Outra confusão corrente em muitos ambientes pedagógicos se dá entre a capacidade de contar uma história, conceber um texto, ou mesmo ditá-lo para uma pessoa e a capacidade de redigi-lo por conta própria. Redigir por conta própria requer um conjunto muito mais elaborado de competências – inclusive a capacidade de escrever. Uma outra confusão, ainda, refere-se à chamada escrita espontânea ou emergente – que muitas crianças exibem na medida em que vão interagindo com a escrita. Esses tipos de escrita se revelam importantes instrumentos para diagnosticar o entendimento da criança sobre as relações entre sons e letras e sua forma de representar palavras – mas não como instrumentos para promover o ensino eficaz da escrita, em nenhum de seus dois sentidos.

 Escrever – no sentido mais elementar – refere-se à capacidade de codificar sons usando os sinais gráficos correspondentes – os morfemas. Somente nos estágios mais avançados da alfabetização é possível escrever uma palavra com base no reconhecimento preciso de sua representação ortográfica sem pensar sobre os fonemas. É no desenvolvimento dessa capacidade mais elementar que deve recair a ênfase – não a exclusividad – do ensino da escrita num programa de alfabetização. O contexto adequado para esse ensino não são os gêneros literários variados e o entendimento do seus usos sociais: este é o objetivo último de aprender a escrever, mas não é o objeto nem deve se confundir com o processo inicial de preparar o indivíduo para escrever. Num processo de alfabetização, primeiro é preciso aprender a
escrever as palavras de acordo aplicando critérios de transcrição fonológica dentro dos padrões ortográficos (soletrar), para em outro momento. poder escrever no sentido de compor textos, ainda que simples. A limitação do processo de soletrar não deve impedir o desenvolvimento de competências
relevantes para essa fase posterior – mas trata-se de objetivos e processos que requerem diferentes estratégias pedagógicas.

Escrita emergente e fases do desenvolvimento da escrita

Entre os 3 e os 4 anos de idade, as crianças tendem a começar a identificar sons mais salientes da fala. Crianças que vivem em ambientes letrados e com acesso a artefatos como lápis, giz, papel etc. começam a rabiscar, desenhar seqüências de letras aleatórias ou fazer desenhos em forma de letras. Por volta dos 4 anos, essas crianças começam a representar alguns sons usando a escrita espontânea ou inventada. Também começam a usar brinquedos e outros objetos para representar sons da fala. Esse desenvolvimento ou, mais
precisamente, esse envolvimento da criança com a escrita não é natural – depende da existência de estímulos e condições no ambiente. As crianças que não tiveram estímulos adequados e condições para brincar com a escrita e tentar escrever manifestam posteriormente dificuldades para aprender a escrever.

Gombert (2003) distingue três fases sucessivas no desenvolvimento da escrita, que ele nem considera universais nem naturais, mas que tendem a ocorrer em crianças que vivem em ambientes letrados estimulantes:

1) Uma fase de representação grafo-motora – em que as crianças reconhecem alguns traços característicos da escrita como diferentes dos desenhos.

2) Uma fase de representação grafo-semântica, quando a criança relaciona o tamanho do conceito com o tamanho de coisas a serem escritas, independentemente do tamanho fonológico de cada palavra (a representação da palavra PAI ocupa mais espaço do que a palavra bebezinho).

3) Uma fase de representação grafo-fonológica – em que algumas crianças compreendem que a escrita corresponde aos sons da linguagem e que os mesmos sons se escrevem da mesma maneira. Algumas crianças começam, inclusive, a identificar e tentar usar letras em suas escritas.

Esses desenvolvimentos preliminares da escrita e dos conceitos a ela associados contribuem, mas não asseguram que a criança irá aprender a escrever. Para aprender a escrever, no sentido definido anteriormente, a criança precisa aprender a decompor palavras, ou seja, segmentos orais ou fonemas nos
seus correspondentes segmentos escritos ou grafemas. A evidência científica acumulada nos últimos anos e revista especialmente em Adams (1990) e no National Reading Panel (1988) demonstra que a capacidade de analisar (decompor) palavras em sons se baseia na sensibilidade fonológica preexistente, mas depende, fundamentalmente, do desenvolvimento da consciência fonêmica associada ao processo de aprender a ler. Essa evidência também indica que a capacidade para isolar fonemas não é inata.

No entanto não basta aprender as correspondências entre fonemas e grafemas para aprender a escrever corretamente – existem irregularidades e exceções que precisam ser reconhecidas pela via direta (lexical) ou indireta (fonológica) quando a distância entre os sons e suas representações torna-se muito arbitrária, como em diversas palavras da Língua Francesa, por exemplo. A aprendizagem implícita (Gombert) também desempenha um importante papel no domínio da escrita. A exposição repetida às regularidades do código
escrito ajuda a desenvolver o conhecimento implícito a respeito de várias regras de posição e de contexto relativas às correspondências grafema-fonema. A aprendizagem implícita, porém, não diminui a importância da aprendizagem consciente das relações e correspondências ortográficas e morfológicas. O ensino, e especialmente o ensino dos códigos e regras de conversão fonemagrafema, desempenha um papel fundamental na aprendizagem da escrita, por duas razões principais. Primeiro, permite às crianças utilizar essas regras intencionalmente, quando necessário. Segundo, ajudam a acelerar a aprendizagem implícita. A aprendizagem implícita e a explícita são complementares: a aprendizagem implícita é responsável pela leitura automática, mas a aprendizagem explícita, consciente, é essencial para permitir à criança tomar decisões quando está lendo ou escrevendo (Gombert, 2003).

Relações entre leitura e escrita
A capacidade de uma criança escrever corretamente uma palavra varia muito entre diferentes línguas. De um lado, isso sugere que existe uma especificidade associada ao código alfabético particular de cada língua, e essa especificidade refere-se ao grau de maior ou menor correspondência entre grafemas e fonemas. Se o ensino da escrita fosse baseado precípua ou unicamente na aprendizagem dos seus usos sociais, essas diferenças não teriam razão de ser.

Mas existe um aspecto cognitivo mais importante. Ler uma palavra requer a capacidade de reconhecimento, que, por sua vez, requer a capacidade de discriminação. Quando há pouca ou nenhuma similaridade de uma palavra com a palavra-alvo, o reconhecimento torna-se mais fácil, mesmo quando o leitor não tem um conhecimento preciso da palavra (Eysenk & Keane, 1990). Mas, quando a escrita de uma palavra envolve a lembrança de sua forma, e não apenas o reconhecimento, para soletrar a palavra a criança precisa acessar a representação ortográfica da palavra de forma detalhada. Isso ocorre tanto com adultos, com pessoas que lêem e escrevem com fluência razoável, quanto com crianças. Testes realizados com alunos de Língua Inglesa, ao final da 1ª série,encontraram correlações de 72% para leitura correta, mas de apenas 55% para escrita correta de palavras regulares. As médias dos alunos que receberam instrução fônica específica foram 20% superiores em leitura e escrita às dos demais alunos (Forman et alia,1991).

As características do código ortográfico explicam a dificuldade maior – e, conseqüentemente, o esforço e tempo maior – necessários para o domínio ortográfico em crianças de diferentes línguas. No caso da leitura em Português e em Francês, por exemplo, a criança precisa de um número relativamente limitado de regras para ler e soletrar, e as irregularidades grafo-fonológicas são raras ou inexistentes. Nessas mesmas línguas, no entanto, a escrita é muito mais complexa e apresenta muito mais irregularidades (Scliar-Cabral, 2003). Esse assunto será retomado em maior profundidade mais adiante.

A leitura é um importante instrumento para ajudar a criança a consolidar o conhecimento ortográfico necessário para escrever corretamente. Diversos estudos demonstram que, sobretudo a partir da 2ª série escolar, exposições repetidas para decodificar uma mesma palavra apresentada em diferentes contextos de leitura levam o aluno a criar uma representação ortográfica. Geralmente são necessárias cerca de quatro a cinco exposições para adquirir fluência – que é exatamente a capacidade de identificação automática. Essas
pesquisas também demonstram que ler as mesmas palavras, que o aluno é capaz de decodificar, é mais produtivo do que ler pseudo-homófonos, isto é, palavras com pronúncia idêntica, mas escrita diferente (Ehri e Saltmarsh, 1995, Manis, 1985, Reitsma, 1983 e 1989). Na Língua Portuguesa, por exemplo, para poder soletrar corretamente a palavra caça o aluno precisa saber que a terceira
letra é um ç e não ss. A constituição das representações ortográficas pode se dar por meio da leitura de textos variados (Share 1999), de exposições múltiplas a palavras que o aluno originalmente é capaz de decodificar. Daí a importânciada adequação dos textos de leitura. Esses estudos demonstram que a leitura
freqüente é fundamental para aprender a escrever corretamente, mas também que é fundamental que o aluno aprenda a ler com autonomia para poder aprender a partir do que lê.


A escrita correta também depende da aprendizagem de aspectos mais básicos, como a caligrafia e a “mecânica” da língua, isto é, os aspectos relacionados com a pontuação, maiúsculas e minúsculas e, no caso do Português, da acentuação. A caligrafia, por exemplo, é um aspecto fundamental para desenvolver tanto a fluência na escrita – o que libera a atenção da criança para o conteúdo – quanto para assegurar a legibilidade – condição básica para sua eficácia (Stempel-Mathey, L. & Wolff, B.J.,2000). Tom Gorman e Greg Brooks (1996) observam que aprender a escrever as letras do alfabeto corretamente envolve observação, controle e coordenação manual. As crianças são expostas a diferentes tipos e tamanhos de letras. O uso de formas particulares de escrita – especialmente a escrita cursiva – requer muita prática, o que envolve a aprendizagem de diversos conceitos que governam o sistema da escrita, e que foram descritos por Sassoon (1990):

 1) Direção – da esquerda para a direita, de cima para baixo (no caso do alfabeto latino).

2) Movimento – as letras têm movimentos corretos, que definem onde começar e terminar cada uma.

3) Altura – há diferenças de altura entre letras.

4) Discriminação – há letras muito parecidas, que são a imagem de outras (bd-, m-w-, n-u, p-q) e que precisam ser ensinadas com cuidado especial.

5) Letras maiúsculas e minúsculas são usadas de forma diferente.

6) Espaços devem ser usados de forma consistente entre letras e palavras.
 
 
 
FONTE DE PESQUISA: http://www.cercimor.pt/maria/alfabetizacaoinfantil.pdf

ALFABETIZAÇÃO: É UMA QUESTÃO DE MÉTODO?

DESABAFO DO MINISTRO DE EDUCAÇÃO DA FRANÇA, JACQUES LANG

“Anos de experiência demonstraram o que é e o que não é eficaz em matéria de pedagogia. Sabemos, por exemplo, que o famoso método global no ensino da leitura teve conseqüências catastróficas. Mesmo se fosse um método usado raríssimamente, ninguém proibiu o seu uso. Os novos programas (de ensino da França) afastam definitivamente o seu uso."

– Jacques Lang, no prefácio dos Novos Programas de Ensino, 2002 

 O desabafo do ministro Jacques Lang contra “barbeiragens” profissionais

não é o único exemplo do tom emocional comumente associado à discussão de métodos de alfabetização. Em seções anteriores, já vimos como pessoas com sólida formação científica, como Smith, abandonaram os pressupostos de sua formação para aderir a suas crenças. 

No Brasil, é comum ouvir-se afirmações do tipo:


• O construtivismo é um enfoque, não é um método de alfabetização.
• Qualquer método de alfabetização é bom, tudo depende do professor.
• Os professores deveriam saber usar todos os métodos, utilizando-os de

acordo com as características dos alunos.

• Os professores deveriam desenvolver seus próprios materiais e decidir
sobre os métodos mais adequados.
• Métodos não são relevantes – para ensinar a ler, basta inundar a sala de
aula com textos autênticos, de preferência apresentados nos seus
portadores originais.
• Alfabetização é trivial, basta motivação para ensinar alguém a ler.
• Tudo se resolve se os professores voltarem a ter liberdade de fazer o que
sabem, sem a coerção de orientações oficiais ou a imposição de métodos ou
materiais.
• A alfabetização era mais eficaz quando se usavam as cartilhas (e alguns até
dirão, a palmatória...).

A presente seção discute evidências que colocam em questão esse tipo de afirmação. Mais importante, seu objetivo é demonstrar que a ciência da leitura contém importantes informações e prescrições que podem ajudar na formulação de políticas mais eficazes de alfabetização.

Tradicionalmente, os métodos eram classificados em analíticos e sintéticos.

Essa distinção se apoiava na ênfase e direção dada ao ensino. O enfoque tradicional da questão: métodos analíticos e sintéticos. A essência da alfabetização reside na decodificação do código alfabético.Daí que o fulcro de toda discussão sobre alfabetização é sempre polarizado na questão dos métodos – essencialmente, dos métodos para identificar as palavras.

 Os métodos analíticos seguem da parte para o todo, a parte podendo ser o fonema (nos
métodos fônicos), a letra (nos métodos alfabéticos), a sílaba, palavra etc. Os métodos sintéticos seguem do todo para as partes, o todo podendo ser um texto, parágrafo, sentença ou mesmo uma palavra-chave, como no caso do Método Paulo Freire. Em ambos os casos, a própria terminologia enfatiza a centralidade da decodificação em qualquer processo de alfabetização (Ministère de la Jeunesse, de l’Education et de la Recherche, 1998, p. 86).

A palavra método é usada de forma muito abrangente e pouco rigorosa, e a expressão método de alfabetização vem se tornando cada vez menos precisa, perdendo sua utilidade como instrumento de comunicação. Freqüentemente, o termo é associado a procedimentos, por exemplo, ao se falar de um método audiovisual. Quando se fala em Método Paulo Freire, freqüentemente apreocupação maior é com a dimensão política do que com o conceito de decodificar uma palavra-chave. Outras vezes, o método é associado ao nome do seu criador (Método Freinet, Montessori), ao título de uma cartilha ou a um
conjunto específico de materiais de um autor, editora ou rede de ensino. Os proponentes de abordagens conhecidas como construtivismo, no Brasil (Whole Language, em países de língua inglesa), não se associam a nenhum método e sequer dão importância ao tema – tendo em vista que sua abordagem do processo de ensinar a ler propõe o uso incidental do ensino da decodificação – o que é antitético com a idéia de método.

 Os PCNs, por exemplo, identificamse com o que se denomina de método ideovisual, definido adiante.
Apesar das dificuldades de separar métodos dos materiais usados para o ensino e das circunstâncias em que são aplicados, o uso de esquemas experimentais rigorosos vem permitindo avaliar a efetividade de diferentes métodos, seja em contextos experimentais de laboratório, seja em estudos de campo envolvendo inúmeros professores e salas de aula, conforme já documentado anteriormente. Diversas revisões da literatura, como, por exemplo, National Reading Panel ((2000), Snow et al (1998) utilizaram complexos modelos estatísticos para reavaliar os resultados acumulados em diferentes pesquisas. Essas revisões levaram a conclusões que serão discutidas adiante.

Métodos de ensino: uma abordagem contemporânea

Uma maneira produtiva de lidar com a questão de comparação de métodos consiste em determinar que componentes específicos dos vários métodos produzem determinados resultados. As conclusões desse tipo de estudo permitem inferir princípios e orientações que devem nortear a produção de materiais didáticos e o uso de diferentes métodos para alfabetizar.A publicação do Observatório Nacional de Leitura da França "Apprendre a Lire" (Ministère de la Jeunesse, de l`Education et de la Recherche, 1988) refere-se

a três concepções de alfabetização predominantes: alfabética, fônica e ideovisual.

A concepção alfabética (que seria o tradicional be-a-bá) leva os alunos a identificar letras, seus nomes, memorizar o alfabeto e combinar as letras para formar sílabas, normalmente de complexidade crescente, até que sejam capazes de formar palavras (para ler e escrever). Freqüentemente, quando começam a ler palavras, as crianças o fazem escandindo a leitura, utilizando o nome das letras para formar sílabas como o be + a = bá. Muitas cartilhas ainda existentes no Brasil são remanescentes dessa concepção – embora raramente mantenham o ensino exclusivamente centrado nesse tipo de atividade.

A concepção fônica propõe um ensino sistemático das relações entre as unidades gráficas do alfabeto (letras ou combinações de letras, como no caso dos dígrafos) e suas correspondentes unidades fonológicas (sons). Os sons – e não o nome das letras, como na concepção alfabética – são usados para fazer a síntese e propiciar a leitura. A análise e a síntese de fonemas são as duas estratégias mais eficazes para levar o aluno a ler (transformar letras em sons) e escrever (transformar sons em letras). Enfoques mais atualizados dessa concepção não requerem ou recomendam que o ensino das correspondências seja baseado exclusivamente em unidades sub-lexicais sem sentido.

A concepção ideovisual não se define como um método, mas como uma
filosofia. Essencialmente, ela pressupõe que a aprendizagem se dá pela identificação visual da palavra. O contexto é considerado essencial para ajudar os alunos a identificar a palavra a partir de sua forma visual. Diante de palavras encontradas em textos, os alunos fazem hipóteses a respeito da relação de sons,e letras. Na verdade, isso não ocorre sempre, apenas quando não é possível identificar a palavra pelo contexto ou por identificação direta.

O termo “métodos mistos” é usado freqüentemente e com vários sentidos. Nem todas as combinações são igualmente eficazes ou recomendáveis. Combinar a adivinhação de palavras com estratégias de decodificação, por exemplo, pode ter resultados desastrosos. Ou usar indiscriminadamente o
nome com o som das letras para fazer síntese pode confundir mais do que ajudar o aluno a decodificar palavras.
Revisões de trabalhos experimentais e empíricos incluindo mais de 38 estudos e 66 comparações específicas confirmam a superioridade dos métodos fônicos em relação aos demais (National Reading Panel, 2000).
Em comum, esses métodos ou concepções enfatizam a decodificação grafofonológica como condição para que o aluno adquira fluência e autonomia na leitura. Instrução sistemática utilizando o princípio fônico contribuiu mais para o crescimento da capacidade de leitura do que instrução incidental ou falta de
instrução fônica. Estudos comparando diferentes tipos de programas baseados na concepção fônica evidenciam que as estratégias mais bem sucedidas incluem a síntese, que encoraja os alunos a converter letras em sons e juntá-los para formar palavras.
 Essas estratégias são mais eficazes do que as baseadas na síntese de unidades maiores do que o fonema (sílabas ou rimas, por exemplo), embora as diferenças estatísticas não sejam significativas. Os métodos baseados nessa concepção lograram melhores resultados em aplicações envolvendo indivíduos, pequenos grupos ou salas de aula. Com base nessas evidências, o referido relatório conclui que o ensino sistemático de fônica produz maior impacto no crescimento da leitura antes dos alunos adquirirem a competência para ler de forma autônoma.

Afirmar que qualquer método de alfabetização é igualmente aceitável, ou que basta o professor (ou um voluntário) estar motivado para poder alfabetizar equivale a desprezar o valor do conhecimento acumulado por meio de pesquisas científicas e a própria idéia da possibilidade de progresso em pedagogia.

Pressley (2001) analisou estudos que demonstravam que estratégias baseadas na concepção de “Whole Language” não lograram resultados eficazes para desenvolver habilidades de consciência fonêmica e reconhecimento de palavras (Stahl, McKenna & Pagnucco, 1994, Stahl e Miller, 1989), especialmente em crianças de baixo nível socioeconômico e de alto risco de fracasso escolar (Jeynes e Littel, 2000). A falta de eficácia dessas abordagens foi demonstrada em diversas variações de uso, incluindo enfoques naturais para ensinar a soletrar (Graham, 2000), desenvolvimento de habilidades de reconhecimento de palavras usando textos predizíveis (Johnston, 2000) e a aprendizagem incidental de palavras em textos para estimular a expansão do vocabulário (Swanborn e De Glopper, 1999). Esse fracasso contrasta com a facilidade com que as crianças são capazes de decodificar palavras por contra própria quando aprendem a decodificar letras e grupos de letras (Arbruster, Lehr e Osborn, 2001).

A decodificação, no entanto, não assegura, por si só, fluência e vocabulário suficientes para o aluno tornar-se um leitor independente capaz de ler textos mais interessantes, difíceis e variados. Daí a necessidade prática, durante o ensino da decodificação, de ensinar a ler algumas palavras mais comuns, especialmente conectivos, que poderão ajudar o aluno a ler textos mais complexos. Essas palavras são melhor ensinadas usando métodos de associação (reconhecimento da palavra mostrada), e não métodos de adivinhação das
palavras a partir do contexto do texto lido. Quando a criança tiver condições, também deverá ser capaz de decodificar essas palavras.

FONTE DE PESQUISA: http://www.cercimor.pt/maria/alfabetizacaoinfantil.pdf

Compreender as causas da Perturbação do Processamento Auditivo (PPA).

De uma forma geral, a Perturbação do Processamento Auditivo surge pela falta de estímulos sonoros durante a infância. As estruturas do nosso cérebro que interpretam e hierarquizam os sons desenvolvem-se até aos 13 anos e durante este período se o sistema auditivo não for devidamente estimulado, ocorre um mau funcionamento das vias auditivas.


As causas são variadas, entre elas:

Histórico de inflamações frequentes nos ouvidos (otites);

Problemas congénitos (sífilis, taxoplasmose, rubéola, herpes…);

Alterações neurológicas (doenças degenerativas, epilepsia, etc…);

Problemas alérgicos respiratórios (sinusites, rinites, ..);

Perda auditiva neurossensorial nos primeiros anos de vida;

Baixo peso ao nascer;

Permanência em incubadoras;

Alcoolismo materno ou ingestão de drogas psicotrópicas durante a gestação.


A Perturbação do Processamento Auditivo (PPA) raramente é diagnosticada pelos médicos de clínica geral, uma vez que estão associados diferentes sintomas relacionados com a audição.


Esta perturbação tem um índice elevado nas grandes cidades devido ao excesso de ruído que impossibilita a percepção de estímulos sonoros e excesso de poluição que provoca alergias e bloqueiam o ouvido com muco.


E porque não são só estas causas que influenciam esta perturbação no processamento auditivo, procure informar-se junto de um especialista na área. Pergunte-nos como.

FONTE DE PESQUISA: http://processamentoauditivoportugal.blogspot.com/2010/04/compreender-as-causas-da-perturbacao-do.html

Terá o seu filho Perturbação do Processamento Auditivo (PPA)?

não significa surdez. Uma criança com PPA pode ter uma audição normal mas ter dificuldade em entender o que escuta. É uma disfunção que quando diagnosticada precocemente, o sucesso de cura é elevado.


Mas quando é que o seu filho pode sofrer desta perturbação? Frequentemente os pais queixam-se que os filhos são crianças distraídas que precisam de lhes repetir as instruções. Contudo, isso pode não ser apenas desatenção mas sim uma imaturidade das suas vias auditivas que o impossibilitam de reconhecer e filtrar os sons.


Preste atenção aos sinais e verifique se o seu filho poderá se enquadrar num possível diagnóstico de PPA.

Os sintomas clássicos são os seguintes:

Mostra-se excessivamente distraído;

Apresenta reacções exacerbadas aos sons intensos;

Demora a reagir nas respostas aos estímulos auditivos (não responde imediatamente quando é chamado ou necessita que o chamem muitas vezes);

Confunde a ordem dos factos ou não compreende uma história ou piada com duplo sentido;

Tem dificuldade em acompanhar uma conversa quando várias pessoas falam ao mesmo tempo;

Tem dificuldade em localizar a origem dos sons;

Tem dificuldade em seguir instruções orais;

Tem dificuldade em escutar/entender num local muito ruidoso;

Fica confuso ao narrar uma história ou quando tem que dar um recado;

Não consegue compreender correctamente os textos que lê;

Solicita a repetição de informações auditivas;

Tem dificuldade em pronunciar o /r/ e o /l/;

Tem dificuldade em memorizar as coisas;

Tem dificuldades na escola (especialmente nas disciplinas de Matemática e Português);

Demora muito tempo para conseguir aprender a ler e a escrever;

Tem dificuldade em entender a entoação das frases;

Tem uma má caligrafia;

Troca muito as letras na escrita;

Tem dificuldades em distinguir a direita da esquerda e confunde-as sistematicamente;

Gagueja ao falar;Tem comportamentos sociais inadequados: muito agitado ou, pelo contrário, quieto demais, isolando-se.

Se o seu filho demonstrar alguns destes sinais consulte um especialista experiente na área que o ajudará a encontrar o tratamento mais adequado para o bem estar do seu rebento. Pergunte-nos como.
 
FONTE DE CONSULTA: http://processamentoauditivoportugal.blogspot.com/2010/04/tera-o-seu-filho-perturbacao-do.html

A Perturbação do Processamento Auditivo : NA ESCOLA, COMO AGIR?

A Perturbação do Processamento Auditivo ainda passa despercebida em Portugal. Na maioria das vezes, esta disfunção é confundida com problemas de aprendizagem ou até mesmo com déficit de atenção.


Para além das sessões de terapia e do trabalho de treino diário realizado em família, a criança com PPA deve também ser acompanhada na ESCOLA.


Se é professor, saiba como o seu papel também é fundamental para um melhor desempenho do seu aluno:

Mantenha a sala de aula o mais silenciosa possível, reduzindo o ruído ambiental;

Durante a aula, melhore a sua comunicação utilizando palavras-chave que reforcem a mensagem;

Controle a atenção do aluno, chamando-o pelo nome ou dando pequenos toques;

Forneça imagens em simultâneo com a mensagem auditiva.

Posicione a criança num local estratégico da sala onde o ouvido que tem um melhor desempenho esteja direccionado para si.

FONTE DE PESQUISA: http://processamentoauditivoportugal.blogspot.com/2010/05/ppa-na-escola-como-agir.html

O Processamento Auditivo Central (PAC).

O Processamento Auditivo Central (PAC) é um sistema cujos processos estão relacionados com a detecção, análise e interpretação dos sons. Assim, quando ouvimos um determinado som ou mensagem, uma série de processamentos ocorrem no nosso cérebro - mais precisamente no sistema auditivo periférico e no sistema nervoso auditivo central - possibilitando a análise e interpretação desse mesmo som.


Deste modo, a Perturbação do Processamento Auditivo (PPA), ou Auditory Processing Disorder (APD), é uma alteração no funcionamento do processamento auditivo que cria uma falha e impede a capacidade de analisar e interpretar os sons. Ou seja, a criança não consegue atribuir significado àquilo que ouve, mesmo que apresente uma audição normal.

Esta disfunção normalmente desenvolve-se nos primeiros anos de vida (até aos 13 anos) e, para uma criança com PPA o mundo é um local de ruídos desordenados, no qual é quase impossível descodificar e filtrar os sons, impedindo-a de usar plenamente as suas competências auditivas.

Os EUA foram os primeiros a investigar a perturbação do processamento auditivo, na década de 50-60, tendo o Brasil começado a estudar o tema nos anos 80. Na Europa, países como Espanha, França, Itália e Inglaterra também já se dedicam à discussão e avaliação da PPA.

Portugal começa agora a abraçar o tema e promete trazer a público algumas discussões para alertar e sensibilizar a população e profissionais, sobre um assunto que ainda é pouco conhecido no país.

Aprendizado de música exige o uso de diversos sentidos .

19 de junho de 2010

N° 16371AlertaVoltar para a edição de hojeLARISSA ROSO

Estímulo para o cérebro

Aprendizado de música exige o uso de diversos sentidos e faz com que o órgão trabalhe intensamenteAo dedilhar as cordas do contrabaixo, Lucas, 12 anos, sente a música tomar conta do seu corpo. Portador de dislexia, distúrbio de aprendizagem que pode comprometer a leitura, a escrita e a soletração, o aluno da 6ª série não imagina que a energia que passa pelas pontas dos dedos tenha potencial para transformar sua vida. Com dificuldade para aprender idiomas na escola, ele encontra na atividade extraclasse uma conexão com o mundo das letras.

– Leio bem, mas na hora de escrever não sai bem. Criava a música e ficava cantarolando, mas acabava esquecendo. Agora estou começando a escrevê-las. A música ajuda a me concentrar melhor – afirma o adolescente, que toca desde os seis anos e tem uma banda de rock.

O que Lucas sente abastece o esforço de pesquisadores de várias partes do mundo para provar os benefícios diretos da música à saúde. É recente a busca por comprovações de que saber ouvir e tocar promove estímulos essenciais ao cérebro, tornando-o mais afiado para absorver o conhecimento e ajudando a tratar problemas neurológicos. No Brasil, uma pesquisa da Universidade Federal de São Paulo (leia mais na página seguinte) está sendo preparada para tentar provar que o treinamento musical pode se transformar em tratamento para disfunções como dislexia, déficit de atenção e hiperatividade.

– É importante trazer esse assunto para o meio científico. É preciso saber o impacto do treinamento musical. Será que a música pode corrigir determinados problemas neurológicos? É uma pergunta procedente – afirma o psiquiatra Jair Mari, orientador da pesquisa.

Para ler as claves na pauta, perceber o tempo e o compasso e acertar o ritmo no instrumento, o cérebro precisa funcionar em alta rotação. Os sentidos trabalham em força máxima. Alterações no comportamento são visíveis a pais e professores. Melhora a atenção, tranquiliza, contribui para o aprendizado. O poder da melodia e da canção pode ir ainda mais longe: transformar-se em tratamento médico.

– Quando aprende música, você faz o cérebro funcionar melhor, ativa várias áreas. As conexões neuronais ficam mais afinadas. Será que isso não pode facilitar outros aprendizados como a leitura, por exemplo? – indaga o psiquiatra Jair Mari.

A possibilidade traz luz aos pais do estudante da Capital, que se esforçam para que ele se desenvolva como qualquer outro menino. Lucas pode até não alcançar a cura, mas, a cada vez que toca o seu contrabaixo, já venceu mais uma etapa:

– Curto a música, me faz bem. Fico tranquilo e alegre.

gustavo.azevedo@zerohora.com.br
GUSTAVO AZEVEDOanteriorlista

Os benefícios da música para o cérebro humano.

19 de junho de 2010

N° 16371AlertaVoltar para a edição de hojeLARISSA ROSO

Descobertas que vêm do CanadáCientistas canadenses publicaram um dos estudos mais completos sobre os benefícios da música para o cérebro humano. A pesquisa, divulgada em 2009, analisou mudanças cerebrais estruturais e funcionais de crianças que receberam treinamento musical.

Elas foram divididas em dois grupos: o primeiro recebeu treinamento individual em teclado por 15 meses, e o segundo teve apenas os fundamentos básico na escola, sem acesso a instrumento. Os cérebros dos alunos que tiveram ensino de música apresentaram alterações significativas em áreas responsáveis pela parte motora e também do corpo caloso, que faz ligação dos dois hemisférios cerebrais, demonstrando a necessidade de trabalhar várias funções para aprender a tocar.

A parte do cérebro responsável pela aprendizagem de música e linguagem, chamado de Giro de Heschl, também se desenvolveu. Para os especialistas, as diferenças nas áreas motoras e auditivas já eram esperadas, mas houve também mudanças significativas em outras zonas, ligadas à atenção e ao aprendizado. Os resultados indicaram que pode ocorrer maior neuroplasticidade (veja figura), um fenômeno que desenvolve e fortalece os neurônios a partir de fatores externos.

Para o psiquiatra Jair Mari, que divulgou a pesquisa no país durante o 6° Congresso Brasileiro de Cérebro, Comportamento e Emoções, entre os dias 9 e 12 de junho, em Gramado, é uma prova, ainda que incipiente, para relacionar a saúde mental à música.

– Esses resultados dão subsídios à hipótese de que o treinamento musical pode auxiliar crianças com transtornos de desenvolvimento e adultos com doenças neurológicas – sustenta Mari.

Essa possibilidade empolga não só a classe médica, mas também quem vive da música. Especialistas e professores percebem diariamente como a prática pode ser importante para o desenvolvimento dos alunos – não apenas cognitivo.

– Temos alunos com depressão, e os pais procuram a música como terapia. Mesmo sem comprovação médica, num determinado tempo, ele sai daqui outro. As relações sociais, o prazer de aprender, de tocar, é importante e saudável – afirma o professor de música Marco Antônio Filho.

Para o professor Luiz André Silva, que tem um aluno com dislexia, a música oferece referências para combater as dificuldades de leitura e escrita.

– Hoje, o processo pedagógico normal ainda não tem uma referência concreta para que crianças com dislexia possam desenvolver uma ferramenta de tradução. Com a música, quando se associa o visual, o auditivo e todo o processo do instrumento, encontra-se uma ferramenta concreta, que auxilia não só na leitura mas também na escrita musical, criando as próprias músicas. Isso é extremamente positivo para o aprendizado normal – ressalta.

Discalculia, um distúrbio neurológico.

Números complexos

Matemática é fundamental para a vida, mas a resistência exagerada à disciplina pode ser reflexo da discalculia, um distúrbio neurológicoUm, dois, três, 95, 1.240, quatro, 17. Dedos contados a cada adição e subtração. Olhar de espanto e desinteresse ao ver fórmulas ou contas que exigem poucos segundos de raciocínio.

21 de junho de 2010

N° 16373AlertaVoltar para a edição de hojeCAPA


Se um dos problemas acima faz parte da vida de seu filho e não condiz com a idade escolar dele, fique atento. O pequeno pode ser uma criança que resiste à matemática e sofre de descalculia, um distúrbio neurológico que afeta a habilidade com números e, óbvio, o desempenho em sala de aula.

Considerada um problema de aprendizagem aritmética que atinge cerca de 3 a 6% da população em idade escolar, a discalculia pode estar associada à dislexia e faz com que a pessoa tenha dificuldades para estimar grandezas, confunda operações, conceitos, fórmulas, sinais numéricos e a utilização da matemática no dia a dia.

– A discalculia é mais comprometedora da funcionalidade que os problemas relacionados à leitura, porque toda nossa vida gira em torno de números. O mau desempenho matemático tem várias consequências, como a baixa remuneração dos empregos e a dificuldade de aquisição de renda – explicou o neurologista Vitor Geraldi Haase durante o 6º Congresso Brasileiro de Cérebro, Comportamento e Emoções.

Você percebe que seu filho está em conflito com a matemática quando tem notas baixas na disciplina, dificuldade de aprender, não consegue compreender a tabuada, persiste em contar nos dedos, não faz relações com tempo, tamanho e quantidade. Mas, para avaliar a aquisição ou não da discalculia, o recomendado é aplicar testes padronizados. Nem toda resistência é sinal do problema.

– Pais e escolas que não conhecem o conceito da discalculia ficam desamparados. Atribuem o transtorno à preguiça ou à suposta burrice das crianças. Assim, acabam usando medidas punitivas, castigos e o conflito familiar para mudar o comportamento das crianças – disse Haase.

Ao longo da vida, os reflexos das “complicações numéricas” são tantos que, de acordo com a Sociedade Brasileira de Matemática, o raciocínio desenvolvido pela matemática pode influenciar também no progresso da leitura e da análise de textos. Além disso, crianças com dificuldade na disciplina geralmente carregam estereótipos na escola. Na fase adulta, se não tratadas, podem ter complicações até na hora de fazer compras parceladas, distribuir o salário e montar o orçamento doméstico, diz a psicopedagoga Beatriz Vargas Dorneles.

– A matemática pode ser um problema em sala de aula. Mas precisa ser bem ensinada e aprendida – alerta Beatriz.

Se pais e professores não têm paciência, e didática, a criança poderá ficar insegura e com medo de novas situações, podendo desenvolver até mesmo uma fobia matemática. Baixa autoestima devido a críticas e punições de pais e colegas também subtraem o lado intelectual e pessoal.

anelise.zanoni@zerohora.com.br

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