Sociedade atual gera mais hiperativos

08/08/2010


Sociedade atual gera mais hiperativos

Acesso à informação e cobranças por desempenho ampliam casos de Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade

Luciana La Fortezza

Seja pelo excesso de atividades simultâneas exigidas pelo mundo contemporâneo, seja por conta da atenção redobrada de professores e especialistas, em virtude do fracasso escolar longe de ser revertido nas escolas ou, ainda, em função dos interesses meramente comerciais, a sociedade atual ‘produz’ a cada dia número maior de crianças e adolescentes considerados hiperativos.

Somente neste ano, gastou-se no Brasil R$ 88 milhões com a compra de metilfenidato – fármaco utilizado no tratamento das pessoas diagnosticadas com o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Por conta das variáveis envolvidas na questão, previsível imaginar o quanto ela é polêmica.

A discussão já começa na origem. Trata-se de uma doença ou de um problema de comportamento? Outra questão: a medicação é um alento para quem sofre com o incômodo físico e intelectual ou é uma iniciativa para submeter ao controle quem não age conforme os padrões estabelecidos por uma sociedade que cobra alta competitividade desde que seu resultado seja obtido de forma uniformizada? E ainda: o TDAH é produto de práticas escolares ineficientes? As perguntas são muitas e os argumentos oscilam conforme a posição de cada entrevistado.

Em meio às controvérsias, a única constatação precisa é que rotulações não faltam na vida daquele que vivencia o problema. Ou é doente ou é desatento ou, quem sabe, burro, vagabundo, preguiçoso. A questão continua ou cai num problema social. Difícil, talvez impossível, não introjetar as classificações - cápsulas malignas para a autoestima.

Dentre todas as pechas, a presidente da Associação Brasileira de Dislexia (ABD), Rosemari Marquetti de Mello, ‘prefere’ a primeira. “Quando se sabe o que se tem, se consegue recursos para se livrar. Se é taxado de incapaz, quem vai tirar esse rótulo?”, questiona.

Não existe tratamento medicamentoso para dislexia, problema que ela identificou apenas depois de adulta, quando o filho apresentou problemas na escola. A partir de então, recuperou o amor próprio, voltou para a sala de aula e depois recebeu o diagnóstico de TDAH.

“Para a grande maioria, esse diagnóstico é o início de uma ‘carreira’ repleta de rótulos, estereótipos, preconceitos, que tanto produzem expectativas negativas nas pessoas que estão no entorno desses indivíduos quanto também produzem impacto muito negativo na maneira como eles próprios compreendem suas possibilidades de aprendizagem”, afirma Marisa Meira, doutora em psicologia escolar e professora da Universidade Estadual Paulista (Unesp).
Num ponto ambas concordam: não é possível fazer generalizações sobre o assunto.

Doença ou não?

A polêmica em torno do Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) começa na base. Trata-se ou não de uma doença? O neurologista Abram Topczweski adverte que para a Organização Mundial de Saúde (OMS) qualquer desconforto físico ou psíquico pode ser considerado uma patologia, embora existam graus diferentes em cada uma delas.

No entanto, na opinião da professora titular de pediatria da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), Maria Aparecida Affonso Moysés, são contestáveis os embasamentos científicos que apontam o TDAH como moléstia.

“Não é uma doença comprovada. Essas crianças e os pais delas tornam-se reféns desses diagnósticos”, afirma. Topczweski refuta a informação. Diz que se estuda o assunto dentro e fora do país há muito tempo. Inclusive, de acordo com ele, a hiperatividade tem conotação biológica.

Tanto é que o TDHA pode ser constatado em exames de imagens, como cintilografia cerebral, onde são encontradas áreas de perfusão sanguínea diferentes às de uma pessoa que não é portadora do transtorno. “Depois que se usa os medicamentos estimulantes, essas áreas voltam a um comportamento normal”, explica.

No caso da dislexia, o neurologista informa que o Projeto Genoma determinou, inclusive, os cromossomos responsáveis por ela, além de também ser possível verificá-la por exames de imagem. Já para a pediatra Maria Aparecida, TDAH e dislexia são questionadas também no campo na neurologia e psiquiatria. Ela aponta, por exemplo, ausência de critérios diagnósticos precisos e explícitos, que definam com clareza as características das alterações.

“As pesquisas divulgadas como comprovadoras, de modo geral, não preenchem os requisitos mínimos de rigor científico da pesquisa epidemiológica em que se enquadrariam. Apresentam falhas gritantes em tamanho e composição da mostra”, comenta. De acordo com ela, comportamentos não são biologicamente determinados, mas resultantes de construções históricas, sociais e culturais.
Para médico, causa está em disfunção bioquímica

Para o neurologista Abram Topczweski, o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é uma disfunção bioquímica cerebral, sendo que a medicação é um modulador dessa função e, dependendo do caso, deve ser consumida independentemente do tratamento psicológico ou psicopedagógico – que também ajudam.

“O grande problema é que não se avalia o indivíduo de maneira holística. Qual o prejuízo que ele tem sob o aspecto social, familiar, escolar e sob o aspecto de lazer? Se não tiver prejuízo, obviamente não precisa de tratamento”, afirma. Na opinião dele, ao ministrar o metilfenidato, é possível melhorar o desempenho geral desse paciente em todos os sentidos.

Segundo Topczweski, o número de diagnósticos de hiperatividade e dislexia tem aumentado porque pais e profissionais que lidam com as crianças estão mais atentos e encaminham para avaliação um volume maior de indivíduos com a suspeita do problema. O neurologista comenta que nos Estados Unidos, inclusive, uma anfetamina é utilizada no tratamento do TDAH como alternativa.

Ele discorda de quem acredita que o metilfenidato, sintetizado em 1950, abra as portas ao consumo de drogas, como cocaína, pois o medicamento é utilizado por quem faz tratamento para deixar a dependência química.

“Eu trabalho com isso há cerca de 30 anos”, comenta. “Não é de hoje. Agora que a indústria criou a doença? Indivíduos foram tratados por conta de alterações comportamentais em 1930, mas naquela época se utilizava outro tipo de medicamento, que também era estimulante”, informa ao rebater a ideia de que o TDAH tenha sido criado pela indústria farmacêutica.


Mãe para de trabalhar para cuidar do filho

Uma universitária de pedagogia de Bauru, moradora do Parque Nova Esperança, abriu mão do mercado de trabalho para cuidar de seu primogênito, diagnosticado com déficit de atenção aos quatro anos.

Após ser comunicada de que seu filho se isolava dos outros colegas na escola, buscou tratamento e soube que a criança sofria também de depressão infantil. A mãe, então, foi informada que o problema (Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade - TDAH) geralmente vem acompanhado de outros.

“No déficit de atenção se tem 75% das crianças disléxicas. A hiperatividade envolve 30% das crianças disléxicas. O TOC (Transtorno Obsessivo Compulsivo), cerca de 20% das crianças disléxicas. De 15% a 20% das crianças com dislexia têm enxaqueca”, comenta o neurologista Abram Topczweski.

Foi então que a mãe começou uma peregrinação para cuidar da criança, atualmente com 9 anos. Hoje, o garoto frequenta psiquiatra, neurologista, psicóloga e fonoaudióloga.

A luta da mãe era a de evitar que o prejuízo à autoestima da criança fosse ainda maior com o passar do tempo. Em algumas fases, a criança não controlava suas necessidades fisiológicas, cenário perfeito para casos de bulling na escola.

“Sem medicação, meu filho ameaçou se jogar na frente de carros”, comenta a mãe. Por conta da situação, ela tem ressalvas contra quem critica o metilfenidato também sob o argumento de que a incidência de suicídios é grande – mesma justificativa utilizada pelos governos municipal e estadual para negar-lhe o remédio.

“As mães pouco informadas são desestimuladas a tratar, passam por crise, não sabem o que fazer”, comenta ela, que é estudante de pedagogia e já discutiu a questão com a professora do curso, além de ter passado a participar das conferências de saúde mental.

A mãe pondera, ainda, que a criança sem auxílio do metilfenidato ainda fica mais sujeita a diversos acidentes também por conta da desatenção. Para piorar, ressalta que mesmo os professores, quando comunicam os pais sobre o problema, não sabem orientá-los sobre onde procurar ajuda.

Numa fila de mercado, foi informada do Centro de Atenção Psicossocial (Caps) Infantil, onde frequenta semanalmente. Hoje, garante que seu filho está alfabetizado e bem melhor. Fruto de uma relação estável, feliz, de uma família bem estruturada, o garoto tem um irmão caçula. Os nomes foram preservados.


FONTE DE PESQUISA:
http://www.jcnet.com.br/detalhe_geral.php?codigo=189019

Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)

08/08/2010


Questionário de diagnóstico é criticado

Imprecisão e abrangência são algumas das restrições apontados na utilização do quadro de perguntas denominado SANP-4

Luciana La Fortezza

Denominado como SNAP-4 e utilizado para balizar o diagnóstico de possíveis casos, o questionário disponibilizado em alguns sites que discutem Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é alvo de críticas por conta da imprecisão e abrangência. Quem trabalha com ele, no entanto, informa que as questões foram construídas a partir dos sintomas do Manual de Diagnóstico e Estatística – 4, elaborado pela Associação Americana de Psiquiatria.

‘Parece não estar ouvindo quando se fala diretamente com ele’. Esta é uma das perguntas a ser assinalada pelo interessado em levantar o problema. Entre os que não aprovam a criação da sequência de perguntas, tem quem aproveite a oportunidade para solicitar à mãe que verifique se a criança não a ouve quando ela diz sobre o passeio para tomar sorvete ou se está surda apenas para a determinação de arrumar o quarto.

É o caso da professora Cecília Azevedo Lima Collares, que trabalhou por 28 anos na faculdade de educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). “Esse é o questionário que a professora recebe (do médico) para responder. Na maior parte das vezes, ela não sabe que o diagnóstico está sendo feito”, comenta.

Até mesmo para o vice-presidente da Associação Brasileira de Dislexia, o neurologista Abram Topczweski, as perguntas são genéricas. “Mas o que eu valorizo mais do que qualquer coisa é o tamanho das dificuldades que o indivíduo enfrenta. Se tem prejuízo social, escolar, familiar, o questionário vai dar positivo. Os prejuízos são mais importantes do que qualquer questionário”, garante ele, que trabalha há 30 anos com casos de TDAH e dislexia e tem publicações sobre o assunto.

Incorreções

Com 40 anos de experiência, a neuropediatra de Bauru Lucin Yacubian adverte para a possibilidade de diagnósticos incorretos sobre quadros de TDAH. “Hoje, o grande problema da medicação é que tem quem medique sem ter certeza. São feitos maus diagnósticos. As escolas mandam indiscriminadamente para os consultórios já pedindo o metilfenidato”, comenta.

No entanto, na opinião dela, em vários casos o medicamento é recomendado e funciona muito bem. Ela o utiliza há 40 anos. “Se puder fazer sem a medicação, muito melhor. Só que hoje em dia é muito caro. Nenhum convênio paga, por exemplo, psicopedagogas. E as crianças não melhoraram só com dez consultas. Sempre tive equipe com psicóloga, pedagoga, fonoaudióloga. O médico sozinho não faz nada. Nunca tive problema porque trabalho em conjunto”, explica.

Yacubian adverte, ainda, para um outro problema: a educação dada em casa. Muitas crianças desde pequenas não têm limite para nada e, consequentemente, têm baixa tolerância à frustração, o que não necessariamente é TDAH. “Claro que a educação influencia, mas o TDAH não é somente fruto do meio”, afirma. Quem sofre com o problema, de acordo com ela, apresenta alguns sinais desde o berço.

A questão que prejudica ainda mais o quadro, na visão da médica, é que as escolas estão cada vez mais desinteressantes para os alunos. E é justamente na alfabetização que os sintomas aparecem de forma mais exuberante.

“As crianças começam a participar de atividades que exigem atenção por um período maior e surgem novas exigências quanto ao comportamento. Com o tempo podem aparecer outros sintomas, como baixa autoestima, sonolência diurna, “pavio curto” (por causa da impulsividade e irritabilidade), necessidade de ler mais de uma vez para “fixar” o que leu, mudança de interesses o tempo todo, entre outros”, acrescenta Yacubian.
Média de criança aumenta após remédio

Após ser diagnosticado com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e medicado, um aluno da 1ª série do ensino fundamental da professora de Bauru Renata Alessandra Martiano Roda melhorou suas médias, além de mudar completamente o comportamento em sala de aula. Diferentemente de outras crianças com o mesmo problema, ele não ficou sonado ou com comportamento de zumbi, por exemplo.

“Já tive alguns alunos que pareciam dopados. Esse não. Neste caso, o resultado foi surpreendente, é outra criança. A concentração e o rendimento em sala de aula melhoraram, assim como o relacionamento com o grupo. Por conta da agitação, ele tinha até dificuldade em fazer amizades. Os colegas não ficavam muito à vontade, ele não dava chance”, explica.

Inquieto e estabanado, sem qualquer intenção, o garoto de 6 anos chegava a machucar outros alunos. Também por conta da desatenção, a mãe foi chamada à escola e confidenciou que vivia a mesma realidade em casa.

“Quando o responsável chega, ele geralmente já sabe do que se trata. O comportamento não muda fora da escola. Ele tinha conflitos até com a vizinhança. Esse meu aluno, sem medicação, enfrenta muita dificuldade para dormir. Alguns dias dorme apenas três horas por noite”, comenta.

Além do acompanhamento com o neurologista, o estudante recebe orientação psicológica particular, pois a mãe não conseguiu tratamento gratuito nessa área – apesar da dificuldade financeira. Com 22 anos, a moça e o filho moram com a mãe dela. Para evitar constrangimentos ao menino e à família e em respeito ao Estatuto da Criança e Adolescente (ECA), os nomes foram preservados.

FONTE DE PESQUISA: http://www.jcnet.com.br/detalhe_geral.php?codigo=189021

Discriminação Visual na aprendizagem formal.

Um aparelho visual e auditivo íntegro é um pré-requisito muito importante para a aprendizagem da leitura e da escrita. Mas isso não é suficiente.


Quando uma criança nasce, seus neurônios ligados à retina estão ainda muito imaturos. Ela só reage à luz muito forte, não percebe as nuanças luminosas. As informações visuais que seus receptores externos levam ao córtex cerebral são geralmente distorcidas.

Com o amadurecimento do sistema nervoso, seu aparelho visual vai também amadurecendo e a criança vai conseguindo distinguir os objetos e pessoas de seu meio de maneira satisfatória. Ela consegue isto através da associação com outros dados receptores.

Mas só isto não é suficiente. A criança precisa também aprender a controlar o movimento de seus olhos. Ela precisa ser capaz de dirigi-los para um determinado ponto, precisa direcioná-los intencionalmente para algum lugar. Para isto precisa ter um controle rigoroso e preciso dos músculos extra-oculares.

Kephart afirma que o problema é aprender a controlar um mecanismo que está trabalhando com perfeição. Isto significa que, mesmo com uma estrutura muscular do olho perfeita, é necessário construir um padrão de impulsos neurológicos que a capacitará a controlar este mecanismo com precisão, que a auxiliará a desenvolver uma maior percepção visual.

A acuidade visual é a capacidade de ver e diferenciar objetos apresentados no seu campo visual com significado e precisão. O que a pessoa vê é o resultado de um processo psicofísico que integra forças gravitacionais, ideação conceitual, orientação perceptivo-espacial e funções de linguagem.

Um exercício que é aplicado em crianças e pedir para elas procurarem palavras nos caça-palavras. Esse exercício tem como objetivo, proporcionar um maior controle ocular, estimular a atenção e concentração e, compreender os objetos apresentados em seu campo visual.


Outra habilidade que a criança precisa desenvolver é a retenção dos símbolos visuais apresentados, tais como letras, palavras, sinais de transito; isto é, desenvolver a memória visual. É também pela memória visual, que uma criança consegue discernir letras que possuem o mesmo som, como por exemplo, as que pode ser representado por ssa como por ça. A palavra a ser escrita deve estar retida em nossa memória visual.

A partir do momento em que a criança tem condições de discriminar as diversas letras, integrar os símbolos, desenvolver a memória visual, ela atinge a etapa de organização visual. O aspecto perceptivo-lingüístico, chave da organização visual, é a integração significativa do material simbólico com outros dados sensoriais.

Uma criança que possua discriminação visual pobre pode apresentar uma maior incidência na confusão de letras simétricas como, por exemplo, na forma das letras d e b, n e u, p e q.

Outro tipo de troca pode ser registrado quanto às letras que diferem em pequenos detalhes: o e e, f e t, c e e, h e b, a e o. algumas palavras podem ser sujeitas a confusões, por exemplo, preto em vez de prato. Essa confusão se dá porque a criança não percebe os detalhes internos das palavras.

Outro problema registrado decorrente de uma discriminação visual pobre é a movimentação dos olhos de forma desordenada, pois as crianças não conseguem mantê-los na mesma direção quando lêem. Acabam lendo várias vezes as mesmas linhas sem perceber, ou pulam frases inteiras, numa verdadeira falta de controle ocular.


FONTE DE PESQUISA: http://www.fontedosaber.com/psicologia/areas-da-psicomotricidade_3.html

IMPORTÂNCIA DA ESTRUTURAÇÃO TEMPORAL NO APRENDENTE.

IMPORTÂNCIA DA ESTRUTURAÇÃO TEMPORAL


Para uma criança aprender a ler, é necessária que possua domínio do ritmo, uma sucessão de sons no tempo, uma memorização auditiva, uma diferenciação de sons, um reconhecimento das freqüências e das durações dos nos das palavras.

Pode-se perceber uma grande ligação entre a orientação temporal e a linguagem. A aquisição da palavra supõe uma passagem no tempo, uma vez que a linguagem é uma sucessão de fonemas no tempo; supõe também uma melodia das palavras e das frases, uma variação em freqüência e em intensidade e enfim uma organização dos elementos percebidos.

Um indivíduo deve ter capacidade para lidar com conceitos de ontem, hoje e amanhã. Uma criança pequena não consegue extrapolar suas ações para o passado ou o futuro. O seu presente é o que está vivenciando. Os acontecimentos passados normalmente se encontram enevoados e entrelaçados com as noções de presente. Ela não percebe as seqüências dos acontecimentos.

É a orientação temporal que lhe garantirá uma experiência de localização dos acontecimentos passados, e uma capacidade de projetar-se para o futuro, fazendo planos e decidindo sobre sua vida.

A dimensão temporal não só deve auxiliar na localização de um acontecimento no tempo, como também proporcionar a preservação das relações entre os fatos no tempo.

A palavra tempo é empregada para indicar os momentos de mudança. O homem se insere no tempo. Ele nasce, cresce e morre e sua atividade é uma seqüência de mudanças. O seu organismo vive em função de um certo "relógio interno", condicionado pelas suas atividades diárias. Normalmente dormimos à noite e de dia trabalhamos. Isto significa que, quando chega a noite, temos uma necessidade enorme de nos recolhermos. A hora de dormir é tão determinada pela quantidade de sono como pelo hábito.

Nunca vemos nem percebemos o tempo como tal, uma vez que, contrário ao espaço ou à velocidade, ele não é evidente. Percebemos somente os acontecimentos, ou seja, os movimentos e as ações, suas velocidades e seus resultados.




ETAPAS DA ESTRUTURAÇÃO TEMPORAL



A estruturação temporal tem que ser construída e exige um esforço, um trabalho mental da criança que ela só conseguirá realizar quando tiver um desenvolvimento cognitivo mais avançado.

De início a criança vivência seu corpo, tentando conseguir harmonia em seus movimentos. Mas este corpo não existe isolado no espaço e tempo e a criança vai, pouco a pouco, captando essas noções. Este etapa é caracterizada pela aquisição dos elementos básicos. Seus gestos e seus movimentos vão se ajustando ao tempo e aos espaços exteriores.

Depois desta fase, vai assimilando também os conceitos que lhe permitirão se se movimentar livremente neste espaço-tempo. Assimilará noções de velocidade e de duração próprias a seu dia-a-dia.

Numa etapa posterior, ele passa a tomar consciência das relações no tempo, irão trabalhar as noções e relações de ordem, sucessão, duração e alternância entre objetos e ações. Irá perceber as noções dos momentos do tempo, por exemplo, o instante, o momento exato, a simultaneidade e a sucessão.

A partir dessa fase, ela começa a organizar e coordenar as relações temporais. Pela representação mental dos movimentos do tempo e suas relações, ela atinge uma maior orientação temporal e adquire a capacidade de trabalhar ao nível simbólico. Ela terá, então maiores condições de realizar as associações e transposições necessárias aos ensinamentos escolares, principalmente em relação à leitura, à escrita e à matemática.

PRINCIPAIS CONCEITOS QUE AS CRIANÇAS DEVEM ADQUIRIR SÃO:



Simultaneidade – é vivenciada inicialmente através do movimento, de forma motora. São movimentos que, para serem realizados, têm que aparecer. Por exemplo, um bebê que move seus braços e pernas ao mesmo tempo. Depois, passa a se movimentar mais ou menos de forma alternada e em seguida, seqüenciada. É exatamente ao relacionar seus movimentos juntos e seqüenciados, um após o outro, que uma criança desenvolve o conceito de simultaneidade. A simultaneidade requer, para sua realização, que a pessoa possua uma boa coordenação (salvo o bebê).

Ordem e seqüência – seqüência é denominada como a disposição dosa acontecimentos em uma escala temporal, de modo que as relações de tempo e a ordem dos acontecimentos evidenciam-se.

As nossas atividades cotidianas requerem uma sucessão de movimentos. Para uma criança conseguir colocar em ordem cronológica suas ações do dia-a-dia precisa ter noção de antes e depois, da ordem em que seus gestos podem ser realizados (como por exemplo, colocar um sapato).

Uma criança pequena tem condições de perceber a orem e a seqüência de acontecimentos, mas só aos 5 anos adquire a noção de seqüência lógica.

Uma pessoa precisa, pois, adquirir a noção de escala temporal para assimilar as noções de seqüência.

Duração dos intervalos - os fenômenos que acontecem no tempo apresentam uma certa duração – tempo curto e tempo longo – e envolvem as noções de hora, minuto e segundo, isto é, o tempo.

Uma criança vive o tempo subjetivo. Isto significa que o tempo é determinado pela sua própria impressão e emotividade. Uma atividade que lhe dá prazer terá um tempo menor e passará mais rapidamente (pois ela não verá o tempo passar), do que uma que lhe seja desagradável (que transcorrerá lentamente e terá um caráter interminável).

Os adultos, também vivem este tempo subjetivo quando assistimos a uma palestra monótona e sem sentido para nós, ou quando estamos em uma reunião agradável. Entretanto, não perdemos de vista o outro tempo, o tempo matemático, sempre idêntico representado pelo tempo objetivo. Este tempo é fundamental para uma maior organização do mundo em que vivemos.

Renovação cíclica de certos períodos – é a percepção de que o tempo é determinado por dias (manhã, tarde e noite), semanas e estações.

Ritmo – é um dos conceitos mais importantes da orientação temporal. O ritmo está ligado também ao espaço e a combinação dos dois dá origem ao movimento. O ritmo não é o movimento, mas o movimento é meio de expressão do ritmo.

Toda criança tem um ritmo natural, espontâneo. Seu grito e suas manifestações são ritmados. Tem horas de repouso e horas de impulsos e se manifesta através delas.

A vida moderna impede-nos de aflorar o nosso ritmo natural. Estamos constantemente sendo cobrados através do relógio, do tempo, a realizar tarefas em determinados prazos. Mesmo assim, muito de nosso ritmo natural se conserva conosco. Cada um tem um ritmo de trabalho, uns são mais rápidos do que outros.

Temos um relógio corporal do qual normalmente não tomamos conhecimento. As células e as substâncias químicas de nosso organismo trabalham com precisão, dentro de um determinado ritmo.

Possuímos um ritmo endógeno, automantido pelo organismo e que é influenciado pelo ritmo exógeno, ou estímulo externo.

Existem três tipos de ritmos: motor, auditivo e visual.

O ritmo motor está ligado ao movimento do organismo que e realiza em um intervalo de tempo constante. Andar, nadar, correr são exemplos de ritmos motores.

O ritmo auditivo normalmente é trabalhado em associação com algum movimento. Muitas crianças não percebem os ritmos auditivos a não ser que estejam realmente unidos ao componente motor.

O ritmo visual envolve a exploração sistemática de um ambiente visual muito amplo para ser incluído no campo visual em uma só fixação. Por exemplo, muitas vezes, os olhos de uma criança, não lêem cm ritmo constante, isto é, uma palavra atrás da outra. Na escrita, também verificamos o ritmo quando a criança respeita os espaços entre as palavras e quando consegue ordenar as letras dentro das palavras e as palavras na frase. Uma letra deve suceder a outra. A pontuação e a entonação que acompanham uma leitura e uma escrita são conseqüências das nossas habilidades rítmicas.

O ritmo envolve, a noção de ordem, de sucessão, de duração e de alternância.

O ritmo permite uma maior flexibilidade de movimentos, um maior poder de atenção e concentração, na medida que obriga a criança a seguir uma cadência determinada. Um outro fator fundamental é a aquisição de automatismo elementares. A percepção de alternância de tempos fortes e fracos leva à percepção do relaxamento e das pausas. Além disso, habitua o corpo a responder prontamente às situações imprevistas.

A atividade psicomotora não tem por objetivo fazer a criança adquirir os ritmos, senão favorecer a expressão de sua motricidade natural, cuja característica essencial é a psicomotricidade.

DIFICULDADES EM ESTRUTURAÇÃO TEMPORAL

Uma criança com problemas de orientação temporal pode não perceber os intervalos de tempo, isto é, não perceber os espaços existentes entre as palavras. Não percebe também o que vai mais depressa e mais devagar. Normalmente esta criança escreve as palavras de forma ininterrupta, sem espaço entre elas, além de misturar os fatos.

A criança pode apresentar confusão na ordenação e sucessão dos elementos de uma sílaba, isto é, não percebe o que é primeiro e o que é último, não se situa antes e depois.

A criança não se organiza, também, na direção esquerda-direita.

Pode haver problema na falta de padrão rítmica constante. A falta de ritmo motor ocasiona uma falta de coordenação na realização dos movimentos.

Uma criança que tenha falta de padrão rítmico visual, ao ler algum trecho, seus olhos "grudam" em um canto da página e não se movem visualmente nem para frente, nem para trás, tornando a leitura pobre e comprometida.

Dificuldade na organização do tempo. A criança não prevê suas atividades. Demora muito em uma tarefa e não consegue terminar as outras por falta de tempo. Muitas vezes não tem noções de horas e minutos.

Uma organização espaço-temporal inadequada pode provocar também um fracasso em matemática, pois os alunos precisam ter noção de fileira e coluna para organizar os elementos de uma soma:

250 ao invés de 250

- 22 - 22

Eles podem apresentar, também, má utilização dos termos verbais. A criança deve saber distinguir: "ontem eu fui ao cinema" de "amanhã irei ao teatro".

Dificuldades em representação sonora. As crianças se esquecem da correspondência dos nos com as respectivas letras que os representam, especialmente quando se trata de realizar ditados.

Quando a criança desenvolveu as estruturas espaciais, mas não tem ainda as temporais, torna-se uma "repetidora de palavras". Isto evidencia que reconhece as relações espaciais existentes na página, identifica as palavras, mas não consegue integrá-las no tempo; elas ficam separadas e, portanto, a criança não percebe o sentido. Acaba, conseqüentemente, compreendendo muito mal o conteúdo. Sua escrita também fica comprometida, pois esta envolve uma seqüência de acontecimentos no tempo. A criança apresenta, então, inversões, omissões e adições.

Quando a criança é organizada no tempo, mas não no espaço, torna-se uma leitora pobre, demora muito tempo para ler e, portanto, fica muito dependente do contexto. Muitas vezes substitui sinônimos que preservam o contexto, mas não reproduzem o que está na página. Ela odeia ler, mas assimila um vasto número de informações auditivas, as quais pode manipular com grande facilidade. Seqüências complexas não lhe causam problema, mas exibições visuais simples frustram-na.


FONTE DE PESQUISA: http://www.fontedosaber.com/psicologia/areas-da-psicomotricidade_3.html

Perdas e prevenção da acuidade auditiva na escola.

A avaliação do pavilhão auricular feito em crianças na fase escolar é de suma importância, além de ser considerada uma ação básica de saúde do escolar. A detecção de problemas precocemente poderá evitar distúrbios de processamento auditivo (DPA).


O distúrbio de processamento auditivo(DPA) está intimamente relacionado com distúrbios de aprendizagem e déficits escolares, já que um processamento inadequado dos sons leva a uma alteração na percepção de fala, o que gera dificuldades no desenvolvimento da linguagem e consequentemente, a distúrbios de aprendizagem.

Os indivíduos com este distúrbio podem preservar dificuldades ortográficas, de leitura, escrita, dificuldade com determinados fonemas e também, na aprendizagem de uma língua estrangeira.


Nas grandes cidades estamos muitas vezes expostos a uma série de barulhos, algumas vezes muito prejudiciais ao nosso sistema auditivo. É conhecido que sons de intensidade superior a 85dB são já considerados de risco. Contudo, é também necessário avaliar os seus efeitos, tendo em conta o tempo de exposição. É que quando o ouvido é "agredido" com uma intensidade de pressão acústica elevada, ele necessita de tempo para recuperar. Se a "agressão" for contínua, o ouvido não repousa, pelo que existe o risco de perda de sensibilidade auditiva.


Discriminação Auditiva


A discriminação auditiva é passível de aprendizagem.
Esta capacidade de responder aos estímulos auditivos é o resultado de uma integração das experiências com a organização neurológica.

Os nossos receptores auditivos têm que ser capazes de mandar as estimulações sonoras para o cérebro que processará, selecionará e armazenará as informações na memória. Se estas informações forem distorcidas, o cérebro também processará informações distorcidas.

A discriminação auditiva está muito ligada à atividade motora, mais precisamente com a escrita e particularmente o ditado.

Uma perfeita discriminação auditiva pressupõe uma acuidade auditiva íntegra, mas uma acuidade íntegra não implica na perfeita discriminação auditiva.

Discriminação auditiva significa a capacidade de sintetizar os sons básicos da linguagem, a habilidade de perceber a diferença existente entre dois ou mais estímulos sonoros.

Acuidade auditiva seria a capacidade do indivíduo de captar e notar a diferença entre vários sons e entre intensidades diferentes. Capacidade de captar e diferenciar sons e a intensidade e a altura que lhes correspondem.

A leitura exige a associação do som percebido a uma grafia. É necessário que para isto eles tenham verdadeiramente uma boa discriminação auditiva, além de uma capacidade de simbolização, decodificação e memorização. Quando as crianças decodificam, estão dando um significado a muitos sons que ouviram.

A memória auditiva é também muito importante, pois favorece a retenção e recordação das palavras captadas auditivamente. Muitas crianças têm dificuldades de discriminação porque se esquecem do som que as letras representam.

As principais letras que são passíveis de serem confundidas pelo som pela criança que não tenha uma discriminação auditiva satisfatória. Trocas de:



F por V; B ou J (foi por voi, ou joi)
P por B (ponte por bonte)
CH por J, ou V (chapa por japa)
D por B, ou T (dado por bado ou tado)
T por D (tatu por dadu)
S por Z (sonho por zonho)
C por G (cartaz por gartaz)

Algumas vogais nasais (exemplo: na, en, in, on, un) também são confundidas pelas orais correspondentes (a, e, i, o, u); exemplos: então (etão); inverno (iverno).




1. Perdas auditivas:

Geralmente associamos perdas auditivas a pessoas com idade avançada. No entanto, apesar do factor idade ser importante, existem muitas outras causas para além do próprio processo natural de envelhecimento, tais como factores hereditários e/ou patológicos, ou perdas devidas à exposição prolongada a níveis de intensidades sonoras acima das recomendadas. As perdas devidas ao processo de envelhecimento natural costumam designar-se por presbicusia e resultam da morte gradual de células ciliadas ao longo da vida. Normalmente classificam-se as perdas auditivas nas duas seguintes categorias:

Perdas condutivas: causadas por uma diminuição da transmissão de energia sonora entre o ouvido externo e o ouvido interno. Este tipo de perdas pode ser provocado por defeitos ou bloqueios na estrutura anatómica do ouvido, por excesso ou falta de pressão no ouvido médio ou por articulações duras ou deslocadas nos ossículos que os impedem de vibrar livremente. Muitas vezes, este tipo de perdas pode ser revertido recorrendo a intervenções cirúrgicas, medicação ou aparelhos auditivos;

Perdas sensoriais: causadas pela deterioração das células ciliadas internas, na cóclea, e/ou no nervo auditivo, o que impede a condução de impulsos nervosos do ouvido interno até ao cérebro. Este tipo de perda auditiva pode ser consequência de síndromes genéticas ou de comportamentos incorrectos durante a gravidez, tais como o consumo de álcool ou drogas. Pode também, muitas vezes, ser corrigido utilizando aparelhos auditivos. Perdas sensoriais revelam-se também como resultado de exposições prolongadas a níveis de intensidade sonora elevada (trauma acústico), níveis esses que geralmente podem e devem ser evitados! O termo trauma acústico é também utilizado para referir exposições curtas mas de intensidade muito violenta para o ouvido, tendo também como consequência perdas sensoriais. Algumas infecções graves como o sarampo, a parotidite, a meningite e a coqueluche podem também causar este tipo de perdas!

As perdas auditivas podem também ser classificadas pelo seu grau de gravidade em perdas mínimas, suaves, moderadas, severas e profundas. O grau de severidade é determinado pelo nível de intensidade sonora que alguém pode ouvir sem a ajuda de uma aparelho auditivo.



Perdas mínimas: estas pessoas têm poucas dificuldades em ouvir pois a mais baixa intensidade que percebem é da ordem dos 11dB. Uma pessoa normal consegue ouvir intensidade sonoras a partir dos 0dB;

Perdas suaves: pessoas com perdas suaves conseguem ouvir intensidades sonoras de 20 a 40 dB ou mais elevadas. Estas pessoas têm dificuldades em perceber voz distante;

Perdas moderadas: pessoas com este tipo de perdas conseguem ouvir sons a partir de 45dB. Isto significa que é difícil para estas pessoas ouvir alguém a falar e entender conversas em grupo;

Perdas severas: quem sofre de perdas severas consegue apenas ouvir sons de intensidade superior a 65 dB. Estas pessoas conseguem apenas ouvir alguém a falar alto a distâncias muito pequenas, para além de perceberem sons de intensidade elevada no ambiente que as envolve;

Perdas profundas:as intensidade de som que alguém que sofre deste tipo de perdas ouve são sempre superiores a 90 dB. O termo surdo aplica-se normalmente a pessoas que sofrem perdas deste grau ou pessoas que não ouvem absolutamente nada!

FONTE DE PESQUISA: http://www.musicaeadoracao.com.br/audicao/perdas_preservacao.htm
http://www.fontedosaber.com/psicologia/areas-da-psicomotricidade_3.html

O que é língua presa, e quais as conseguências para aprendizagem?

Assim que nasce, o bebê já começa a usar os órgãos fonoarticulatórios, seja através do choro, do sorriso, das expressões faciais em geral. Vai desenvolvendo sua fala através do que ouve e tenta articular corretamente as palavras.


Assim, entra no processo de comunicação para ouvir e ser ouvido.

Algumas crianças o fazem com desenvoltura, outras, porém, apresentam certas dificuldades, que em geral passam desapercebidas pela família, por serem muito sutis. Os problemas só serão, então, detectados pelo olhar do profissional fonoaudiólogo, que vai ajudar os parentes a conduzir o processo.

Um caso simples que pode ser resolvido, de preferência o mais cedo possível, é a língua presa que anda sendo confundida com outros problemas articulatórios.

O que é a língua presa?

Como o próprio nome diz, é a língua que fica presa dentro da boca por causa do freio curto que a impede de movimentá-la na amamentação, na sucção, na deglutição e, posteriormente, na articulação das palavras. Observamos esse encurtamento logo ao nascer por ser congênito. O bebê já nasce com esse freio curto de língua.

Quais as conseqüências que podem ocorrer ?

A língua é muito importante para ajudar em toda a movimentação da boca. Ela tem função ativa na sucção e na deglutição do leite materno, da mamadeira junto com os lábios, na mastigação dos alimentos e, posteriormente, na articulação das palavras.

Imaginemos essa língua presa no soalho da boca! Tente prendê-la nos dentes debaixo e articule: pRato; boLa; pLanta. E por último, expresse : caRamba, é mesmo!! Pois é, aí está uma das conseqüências que ocorrem quando a língua está presa na boca.

Quais as providências imediatas a serem tomadas?

O primeiro tratamento é cirúrgico, feito com anestesia local, em seguida um pequeno corte no freio para liberar a língua e deve ser realizado o mais cedo possível para que não ocorram sérios problemas com as funções na boca da criança, chegando mesmo a engasgos freqüentes.

Após a cirurgia, que pode ser feita pelo médico ou cirurgião-dentista, a criança deverá fazer fonoterapia para melhorar a postura da língua que facilitará a correta articulação das palavras. Todo trabalho de prevenção é o ideal para o bem estar físico, psicológico e lingüístico da criança e sua família.



Cal Coimbra

Psicóloga e fonoaudióloga especialista em voz

calcoimbra@jfservice.com.br
FONTE DE PESQUISA: http://www.sitemedico.com.br/sm/materias/index.php?mat=459

Dicionário Psicopedagógico .

Dicionário Psicopedagógico


Aprendizagem - É o resultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo já maturo, que se expressa diante de uma situação-problema, sob a forma de uma mudança de comportamento em função da experiência.


Agnosia - Etimologicamente, a falta de conhecimento. Impossibilidade de obter informações através dos canais de recepção dos sentidos embora o órgão do sentido não esteja afetado. Ex. a agnosia auditiva é a incapacidade de reconhecer ou interpretar um som mesmo quando é ouvido. No campo médico está associada com uma deficiência neurológica do sistema nervoso.


Afasia - Perda da capacidade de usar ou compreender a linguagem oral. Está usualmente associada com o traumatismo ou anormalidade do sistema nervoso central. Utilizam-se várias classificações tais como afasia expressiva e receptiva, congênita e adquirida.


Agrafia - Impossibilidade de escrever e reproduzir os seus pensamentos por escrito.

Alexia - Perda da capacidade de leitura de letras manuscritas ou impressas.

Anamnese - Levantamento dos antecedentes de uma doença ou de um paciente, incluindo seu passado desde o parto, nascimento, primeira infância, bem como seus antecedentes hereditários.

Anomia - Impossibilidade de designar ou lembrar-se de palavras ou nome dos objetos.

Anorexia - Perda ou diminuição do apetite.

Anoxia - Diminuição da quantidade de oxigênio existente no sangue.

Apnéia - Paragem voluntária dos movimentos respiratórios: retenção da respiração.

Apraxia - Impossibilidade de resposta motora na realização de movimento com uma finalidade. A pessoa não realiza os movimentos apesar de conhecê-lo e não ter qualquer paralisia.

Ataxia - Dificuldade de equilíbrio e de coordenação dos movimentos voluntários.

Autismo - Distúrbio emocional da criança caracterizada por incomunicabilidade. A criança fecha-se sobre si mesma e desliga-se do real impedindo de relacionar-se normalmente com as pessoas. Num diagnóstico incorreto pode ser confundido com retardo mental, surdo-mudez, afasia e outras síndromes.

Bulimia - Fome exagerada de causa psicológica.

Catarse - Efeito provocado pela conscientização de uma lembrança fortemente emocional ou traumatizante até então reprimida.

Catatonia - Síndrome complexa em que o indivíduo se mantém numa dada posição ou continua sempre o mesmo gesto sem parar. Persistência de atitudes corporais sem sinais de fadiga.

Cinestesia - Impressão geral resultante de um conjunto de sensações internas caracterizado essencialmente por bem-estar ou mal-estar.

Complemento (Closure) - Capacidade de reconhecer o aspecto global, especialmente quando uma ou mais partes do todo está ausente ou quando a continuidade é interrompida por intervalos.

Consciência fonológica - Denomina-se consciência fonológica a habilidade metalinguística de tomada de consciência das características formais da linguagem. Esta habilidade compreende dois níveis:

1. A consciência de que a língua falada pode ser segmentada em unidades distintas, ou seja, a frase pode ser segmentada em palavras; as palavras, em sílabas e as sílabas, em fonemas.

2. A consciência de que essas mesmas unidades repetem-se em diferentes palavras faladas (rima, por exemplo).

Coordenação viso-motora - É a integração entre os movimentos do corpo (globais e específicos) e a visão.

Disartria - Dificuldade na articulação de palavras devido a disfunções cerebrais.

Discalculia - Dificuldade para a realização de operações matemáticas usualmente ligadas a uma disfunção neurológica, lesão cerebral, deficiência de estruturação espaço-temporal.

Disgrafia - Escrita manual extremamente pobre ou dificuldade de realização dos movimentos motores necessários à escrita. Esta disfunção está muitas vezes ligada a disfunções neurológicas.

Dislalia - É a omissão, substituição, distorção ou acréscimo de sons na palavra falada.

Dislexia - Dificuldade na aprendizagem da leitura, devido a uma imaturidade nos processos auditivos, visuais e tatilcinestésicos responsáveis pela apropriação da linguagem escrita.

Disortografia - Dificuldade na expressão da linguagem escrita, revelada por fraseologia incorretamente construída, normalmente associada a atrasos na compreensão e na expressão da linguagem escrita.

Disgnosia - Perturbação cerebral comportando uma má percepção visual.

Dismetria - Realização de movimentos de forma inadequada e pouco econômica.

Dispnéia - Dificuldade de respirar.

DSM IV - É a classificação dos Transtornos mentais da Associação Americana de Psiquiatria. Descreve as características dos transtornos apresentando critérios diagnósticos. Ver o DSM IV no site psiqueweb: http://gballone.sites.uol.com.br/

Ecolalia - Imitação de palavras ou frases ditas por outra pessoa, sem a compreensão do significado da palavra.

Ecopraxia - Repetição de gestos e praxias.

Enurese - Emissão involuntária de urina.

Esfíncter - Músculo que rodeia um orifício natural. Em psicanálise, na fase anal está ligado ao controle dos esfíncteres.

Espaço-temporal - orientar-se no espaço é ver-se e ver as coisas no espaço em relação a si próprio, é dirigir-se, é avaliar os movimentos e adaptá-los no espaço. É a consciência da relação do corpo com o meio.

Etiologia - Estudo das causas ou origens de uma condição ou doença.

Figura fundo - Capacidade de focar visivelmente ou aditivamente um estímulo, isolando-o perceptivamente do envolvimento que o integra. Ex. identificar alguém numa fotografia do grupo ou identificar o som de um instrumento musical numa melodia.

Gagueira ou tartamudez - distúrbio do fluxo e do ritmo normal da fala que envolve bloqueios, hesitações, prolongamentos e repetições de sons, sílabas, palavras ou frases. É acompanhada rapidamente por tensão muscular, rápido piscar de olhos, irregularidades respiratórias e caretas. Atinge mais homens que mulheres.

Gnosia - Conhecimento, noção e função de um objeto. Segundo Pieron toda a percepção é uma gnosia.

Grafema - Símbolo da linguagem escrita que representa um código oral da linguagem.

Hipercinesia - Movimento e atividade motora constante e excessiva. Também designada por hiperatividade.

Hipocinesia - Ausência de uma quantidade normal de movimentos. Quietude extrema.

Impulsividade - Comportamento caracterizado pela ação de acordo com o impulso, sem medir as conseqüências da ação. Atuação sem equacionar os dados da situação.

Lateralidade - Bem estabelecida - implica conhecimento dos dois lados do corpo e a capacidade de os identificar como direita e esquerda.

Linguagem interior - O processo de interiorizar e organizar as experiências sem ser necessário o uso de símbolos lingüísticos. Ex.: o processo que caracteriza o analfabeto que fala, mas não lê nem escreve.

Linguagem tatibitate - É um distúrbio (e também de fonação) em que se conserva voluntariamente a linguagem infantil. Geralmente tem causa emocional e pode resultar em problemas psicológicos para a criança.

Maturação - É o desenvolvimento das estruturas corporais, neurológicas e orgânicas. Abrange padrões de comportamento resultantes da atuação de algum mecanismo interno.

Memória - Capacidade de reter ou armazenar experiências anteriores. Também designada como "imagem" ou "lembrança".

Memória cinestésica - É a capacidade da criança reter os movimentos motores necessários à realização gráfica. À medida que a criança entra em contato com o universo simbólico (leitura e escrita) vão ficando retidos em sua memória os diferentes movimentos necessários para o traçado gráfico das letras.

Morfema - É a menor unidade gramatical. Na palavra infelicidade encontramos três elementos menores cada um chamado de morfema: in (prefixo), felic (radical), idade (sufixo). Os morfemas são utilizados para construir outras palavras: o prefixo in é utilizado em outras palavras como invariável, invejável, inviável, por exemplo.

Mudez - É a incapacidade de articular palavras, geralmente decorrente de transtornos do sistema nervoso central, atingindo a formulação e a coordenação das idéias e impedindo a sua transmissão em forma de comunicação verbal. Em boa parte dos casos o mutismo decorre de problemas na audição. Os fatores emocionais e psicológicos também estão presentes em algumas formas de mudez. Na mudez eletiva a criança fica muda com determinadas pessoas ou em determinadas situações e em outras não.

Paratonia - É a persistência de uma certa rigidez muscular, que pode aparecer nas quatro extremidades do corpo ou somente em duas. Quando a criamnça caminha ou corre, os braços e as pernas se movimentam mal e rigidamente.

Percepção - processo de organização e interpretação dos dados que são obtidos através dos sentido.

Percepção da posição - do tamanho e do movimento de um objeto em relação ao observador.

Percepção das relações espaciais - das posições a dois ou mais objetos.

Consistência perceptiva - capacidade de precisão perceptiva das propriedade invariantes dos objetos como, por exemplo: forma, posição, tamanho etc.

Desordem perceptiva - Distúrbio na conscientização dos objetos, suas relações ou qualidade envolvendo a interpretação da estimulação sensorial.

Deficiência perceptiva - Distúrbio na aprendizagem, devido a um distúrbio na percepção dos estímulos sensoriais.

Perceptivo-motor - Interação dos vários canais da percepção como da atividade motora. Os canais perceptivos incluem: o visual, o auditivo, o olfativo e o cinestésico.

Percepção visual - Identificação, organização e interpretação dos dados sensoriais captados pela visão.

Percepção social - Capacidade de interpretação de estímulos do envolvimento social e de relacionar tais interpretações com a situação social.

Preservação - Tendência de continuar uma atividade ininterruptamente; manifesta-se pela incapacidade de modificar, de parar ou de inibir uma dada atividade, mesmo depois do estímulo causador ter sido suprimido.

Problemas de aprendizagem - São situações difíceis enfrentadas pela criança com um desvio do quadro normal mas com expectativa de aprendizagem a longo prazo (alunos multirrepetentes).

Praxia - Movimento intencional, organizado, tendo em vista a obtenção de um fim ou de um resultado determinado.

Rinolalia - Caracteriza-se por uma ressonância nasal maior ou menor que a do padrão correto da fala. Pode ser causada por problemas nas vias nasais, vegetação adenóide, lábio leporino ou fissura palatina.

Ritmo - Habilidade importante, pois dá à criança a noção de duração e sucessão, no que diz respeito à percepção dos sons no tempo. A falta de habilidade rítmica pode causar uma leitura lenta, silabada, com pontuação e entonação inadequadas.

Sincinesia - É a participação de músculos em movimentos aos quais eles não são necessários. Ex.: coloca-se um objeto numa mão da criança e pede-se que ela aperte, a outra mão também se fechará ao mesmo tempo. Ficar sobre um só pé, para ela é impossível. Há descontinuidade nos gestos, imprecisão de movimentos nos braços e pernas, os movimentos finos dos dedos não são realizados e, num dado ritmo, não podem ser reproduzidos através de atos coordenados, nem por imitação.

Sintaxe - Parte da gramática que estuda a disposição das palavras na frase e a das frases no discurso , bem como a relação lógica das frases entre si e a correta construção gramatical ; construção gramatical (Dicionário Aurélio)

Sinergia - Atuação coordenada ou harmoniosa de sistemas ou de estruturas neurológicas de comportamento.

Somestésico - Relativo à sensibilidade do corpo.

Dicas para um Bom Retorno às Aulas, depois das férias .

Dicas para Voltas às Aulas depois das férias de julho

 Dicas para um Bom Retorno às Aulas : Nem sempre é fácil ter disposição na volta às aulas, isto acaba ocorrendo, devido alguns excessos como: assistir televisão até tarde, dormir e acordar fora do horário, deixar de realizar atividades relacionadas a aprendizagem escolar, e outros, ou seja, tanto as crianças quanto os adolescentes acabam saindo da sua rotina.O que fazer mediante esta situação?

Após essa temporada sem compromissos e responsabilidades ligadas aos estudos, seria interessante que os pais de maneira clara falasse abertamente com os filhos que, assim como eles precisam retornar ao trabalho após férias, eles também devem retomar as suas atividades escolares, porque faz parte de sua vida.

Os pais também podem estabelecer limites para que estes não sintam uma mudança brusca, tais como: manter os horários com certa flexibilidade, para não perder o ritmo, comer nos horários antes pré-estabelecidos, e se possível preparar o terreno com antecedência, explicando que as férias estão acabando e que eles poderão rever os amigos, a professora, etc.

Tais argumentos podem ser úteis para evitar ansiedade, insegurança e desinteresse em estudar.

Assim, será primordial enfatizar os aspectos positivos de que a criança ou o adolescente irá adquirir conhecimentos, compartilhar novidades sobre as férias e reencontrar os amigos.


fonte de pesquisa :
http://www.mundodastribos.com/volta-as-aulas-dicas-para-um-bom-retorno-as-aulas.html

SOLETRAR E ESCREVER: Esclarecendo conceitos.

Uma coisa é redigir um texto, com variados graus de respeito aos padrões que regem os diversos gêneros, as regras gramaticais e a utilização de palavras com adequação semântica e ortográfica. Outra coisa é saber soletrar, isto é, transcrever os sons de uma palavra em sua forma escrita. A confusão entre esses dois conjuntos de competências pode levar a efeitos pedagógicos desastrosos.
A capacidade de soletrar é considerada uma habilidade essencial para ascrianças aprenderem a escrever corretamente. Inúmeras pesquisas foram realizadas para compreender as habilidades envolvidas no processo de soletração e para ajudar as crianças a dominarem essas habilidades. Pesquisas sobre escrita e como ensinar a escrever são muito menos desenvolvidas do que pesquisas sobre leitura. Escrever é mais difícil do que ler – é preciso pelo menos um ano adicional de escolaridade para que o nível de escrita ortográfica seja
compatível com as habilidades de leitura de um recém-alfabetizado. As mesmas teorias que se tornaram populares nos anos 60 e 70, já discutidas anteriormente, contribuíram para o desenvolvimento de idéias
imprecisas ou equivocadas sobre o desenvolvimento da escrita e, conseqüentemente, das intervenções pedagógicas mais eficazes para promover esse desenvolvimento.

Considerar a aquisição das competências para escrever como decorrente de um processo natural ou confundir o domínio das competências de soletrar com as necessárias para redigir um texto – ainda que simples – é semelhante a comparar aprender a nadar ou aprender a andar de bicicleta com nadar ou andar de bicicleta. Outra confusão corrente em muitos ambientes pedagógicos se dá entre a capacidade de contar uma história, conceber um texto, ou mesmo ditá-lo para uma pessoa e a capacidade de redigi-lo por conta própria. Redigir por conta própria requer um conjunto muito mais elaborado de competências – inclusive a capacidade de escrever. Uma outra confusão, ainda, refere-se à chamada escrita espontânea ou emergente – que muitas crianças exibem na medida em que vão interagindo com a escrita. Esses tipos de escrita se revelam importantes instrumentos para diagnosticar o entendimento da criança sobre as relações entre sons e letras e sua forma de representar palavras – mas não como instrumentos para promover o ensino eficaz da escrita, em nenhum de seus dois sentidos.

 Escrever – no sentido mais elementar – refere-se à capacidade de codificar sons usando os sinais gráficos correspondentes – os morfemas. Somente nos estágios mais avançados da alfabetização é possível escrever uma palavra com base no reconhecimento preciso de sua representação ortográfica sem pensar sobre os fonemas. É no desenvolvimento dessa capacidade mais elementar que deve recair a ênfase – não a exclusividad – do ensino da escrita num programa de alfabetização. O contexto adequado para esse ensino não são os gêneros literários variados e o entendimento do seus usos sociais: este é o objetivo último de aprender a escrever, mas não é o objeto nem deve se confundir com o processo inicial de preparar o indivíduo para escrever. Num processo de alfabetização, primeiro é preciso aprender a
escrever as palavras de acordo aplicando critérios de transcrição fonológica dentro dos padrões ortográficos (soletrar), para em outro momento. poder escrever no sentido de compor textos, ainda que simples. A limitação do processo de soletrar não deve impedir o desenvolvimento de competências
relevantes para essa fase posterior – mas trata-se de objetivos e processos que requerem diferentes estratégias pedagógicas.

Escrita emergente e fases do desenvolvimento da escrita

Entre os 3 e os 4 anos de idade, as crianças tendem a começar a identificar sons mais salientes da fala. Crianças que vivem em ambientes letrados e com acesso a artefatos como lápis, giz, papel etc. começam a rabiscar, desenhar seqüências de letras aleatórias ou fazer desenhos em forma de letras. Por volta dos 4 anos, essas crianças começam a representar alguns sons usando a escrita espontânea ou inventada. Também começam a usar brinquedos e outros objetos para representar sons da fala. Esse desenvolvimento ou, mais
precisamente, esse envolvimento da criança com a escrita não é natural – depende da existência de estímulos e condições no ambiente. As crianças que não tiveram estímulos adequados e condições para brincar com a escrita e tentar escrever manifestam posteriormente dificuldades para aprender a escrever.

Gombert (2003) distingue três fases sucessivas no desenvolvimento da escrita, que ele nem considera universais nem naturais, mas que tendem a ocorrer em crianças que vivem em ambientes letrados estimulantes:

1) Uma fase de representação grafo-motora – em que as crianças reconhecem alguns traços característicos da escrita como diferentes dos desenhos.

2) Uma fase de representação grafo-semântica, quando a criança relaciona o tamanho do conceito com o tamanho de coisas a serem escritas, independentemente do tamanho fonológico de cada palavra (a representação da palavra PAI ocupa mais espaço do que a palavra bebezinho).

3) Uma fase de representação grafo-fonológica – em que algumas crianças compreendem que a escrita corresponde aos sons da linguagem e que os mesmos sons se escrevem da mesma maneira. Algumas crianças começam, inclusive, a identificar e tentar usar letras em suas escritas.

Esses desenvolvimentos preliminares da escrita e dos conceitos a ela associados contribuem, mas não asseguram que a criança irá aprender a escrever. Para aprender a escrever, no sentido definido anteriormente, a criança precisa aprender a decompor palavras, ou seja, segmentos orais ou fonemas nos
seus correspondentes segmentos escritos ou grafemas. A evidência científica acumulada nos últimos anos e revista especialmente em Adams (1990) e no National Reading Panel (1988) demonstra que a capacidade de analisar (decompor) palavras em sons se baseia na sensibilidade fonológica preexistente, mas depende, fundamentalmente, do desenvolvimento da consciência fonêmica associada ao processo de aprender a ler. Essa evidência também indica que a capacidade para isolar fonemas não é inata.

No entanto não basta aprender as correspondências entre fonemas e grafemas para aprender a escrever corretamente – existem irregularidades e exceções que precisam ser reconhecidas pela via direta (lexical) ou indireta (fonológica) quando a distância entre os sons e suas representações torna-se muito arbitrária, como em diversas palavras da Língua Francesa, por exemplo. A aprendizagem implícita (Gombert) também desempenha um importante papel no domínio da escrita. A exposição repetida às regularidades do código
escrito ajuda a desenvolver o conhecimento implícito a respeito de várias regras de posição e de contexto relativas às correspondências grafema-fonema. A aprendizagem implícita, porém, não diminui a importância da aprendizagem consciente das relações e correspondências ortográficas e morfológicas. O ensino, e especialmente o ensino dos códigos e regras de conversão fonemagrafema, desempenha um papel fundamental na aprendizagem da escrita, por duas razões principais. Primeiro, permite às crianças utilizar essas regras intencionalmente, quando necessário. Segundo, ajudam a acelerar a aprendizagem implícita. A aprendizagem implícita e a explícita são complementares: a aprendizagem implícita é responsável pela leitura automática, mas a aprendizagem explícita, consciente, é essencial para permitir à criança tomar decisões quando está lendo ou escrevendo (Gombert, 2003).

Relações entre leitura e escrita
A capacidade de uma criança escrever corretamente uma palavra varia muito entre diferentes línguas. De um lado, isso sugere que existe uma especificidade associada ao código alfabético particular de cada língua, e essa especificidade refere-se ao grau de maior ou menor correspondência entre grafemas e fonemas. Se o ensino da escrita fosse baseado precípua ou unicamente na aprendizagem dos seus usos sociais, essas diferenças não teriam razão de ser.

Mas existe um aspecto cognitivo mais importante. Ler uma palavra requer a capacidade de reconhecimento, que, por sua vez, requer a capacidade de discriminação. Quando há pouca ou nenhuma similaridade de uma palavra com a palavra-alvo, o reconhecimento torna-se mais fácil, mesmo quando o leitor não tem um conhecimento preciso da palavra (Eysenk & Keane, 1990). Mas, quando a escrita de uma palavra envolve a lembrança de sua forma, e não apenas o reconhecimento, para soletrar a palavra a criança precisa acessar a representação ortográfica da palavra de forma detalhada. Isso ocorre tanto com adultos, com pessoas que lêem e escrevem com fluência razoável, quanto com crianças. Testes realizados com alunos de Língua Inglesa, ao final da 1ª série,encontraram correlações de 72% para leitura correta, mas de apenas 55% para escrita correta de palavras regulares. As médias dos alunos que receberam instrução fônica específica foram 20% superiores em leitura e escrita às dos demais alunos (Forman et alia,1991).

As características do código ortográfico explicam a dificuldade maior – e, conseqüentemente, o esforço e tempo maior – necessários para o domínio ortográfico em crianças de diferentes línguas. No caso da leitura em Português e em Francês, por exemplo, a criança precisa de um número relativamente limitado de regras para ler e soletrar, e as irregularidades grafo-fonológicas são raras ou inexistentes. Nessas mesmas línguas, no entanto, a escrita é muito mais complexa e apresenta muito mais irregularidades (Scliar-Cabral, 2003). Esse assunto será retomado em maior profundidade mais adiante.

A leitura é um importante instrumento para ajudar a criança a consolidar o conhecimento ortográfico necessário para escrever corretamente. Diversos estudos demonstram que, sobretudo a partir da 2ª série escolar, exposições repetidas para decodificar uma mesma palavra apresentada em diferentes contextos de leitura levam o aluno a criar uma representação ortográfica. Geralmente são necessárias cerca de quatro a cinco exposições para adquirir fluência – que é exatamente a capacidade de identificação automática. Essas
pesquisas também demonstram que ler as mesmas palavras, que o aluno é capaz de decodificar, é mais produtivo do que ler pseudo-homófonos, isto é, palavras com pronúncia idêntica, mas escrita diferente (Ehri e Saltmarsh, 1995, Manis, 1985, Reitsma, 1983 e 1989). Na Língua Portuguesa, por exemplo, para poder soletrar corretamente a palavra caça o aluno precisa saber que a terceira
letra é um ç e não ss. A constituição das representações ortográficas pode se dar por meio da leitura de textos variados (Share 1999), de exposições múltiplas a palavras que o aluno originalmente é capaz de decodificar. Daí a importânciada adequação dos textos de leitura. Esses estudos demonstram que a leitura
freqüente é fundamental para aprender a escrever corretamente, mas também que é fundamental que o aluno aprenda a ler com autonomia para poder aprender a partir do que lê.


A escrita correta também depende da aprendizagem de aspectos mais básicos, como a caligrafia e a “mecânica” da língua, isto é, os aspectos relacionados com a pontuação, maiúsculas e minúsculas e, no caso do Português, da acentuação. A caligrafia, por exemplo, é um aspecto fundamental para desenvolver tanto a fluência na escrita – o que libera a atenção da criança para o conteúdo – quanto para assegurar a legibilidade – condição básica para sua eficácia (Stempel-Mathey, L. & Wolff, B.J.,2000). Tom Gorman e Greg Brooks (1996) observam que aprender a escrever as letras do alfabeto corretamente envolve observação, controle e coordenação manual. As crianças são expostas a diferentes tipos e tamanhos de letras. O uso de formas particulares de escrita – especialmente a escrita cursiva – requer muita prática, o que envolve a aprendizagem de diversos conceitos que governam o sistema da escrita, e que foram descritos por Sassoon (1990):

 1) Direção – da esquerda para a direita, de cima para baixo (no caso do alfabeto latino).

2) Movimento – as letras têm movimentos corretos, que definem onde começar e terminar cada uma.

3) Altura – há diferenças de altura entre letras.

4) Discriminação – há letras muito parecidas, que são a imagem de outras (bd-, m-w-, n-u, p-q) e que precisam ser ensinadas com cuidado especial.

5) Letras maiúsculas e minúsculas são usadas de forma diferente.

6) Espaços devem ser usados de forma consistente entre letras e palavras.
 
 
 
FONTE DE PESQUISA: http://www.cercimor.pt/maria/alfabetizacaoinfantil.pdf

ALFABETIZAÇÃO: É UMA QUESTÃO DE MÉTODO?

DESABAFO DO MINISTRO DE EDUCAÇÃO DA FRANÇA, JACQUES LANG

“Anos de experiência demonstraram o que é e o que não é eficaz em matéria de pedagogia. Sabemos, por exemplo, que o famoso método global no ensino da leitura teve conseqüências catastróficas. Mesmo se fosse um método usado raríssimamente, ninguém proibiu o seu uso. Os novos programas (de ensino da França) afastam definitivamente o seu uso."

– Jacques Lang, no prefácio dos Novos Programas de Ensino, 2002 

 O desabafo do ministro Jacques Lang contra “barbeiragens” profissionais

não é o único exemplo do tom emocional comumente associado à discussão de métodos de alfabetização. Em seções anteriores, já vimos como pessoas com sólida formação científica, como Smith, abandonaram os pressupostos de sua formação para aderir a suas crenças. 

No Brasil, é comum ouvir-se afirmações do tipo:


• O construtivismo é um enfoque, não é um método de alfabetização.
• Qualquer método de alfabetização é bom, tudo depende do professor.
• Os professores deveriam saber usar todos os métodos, utilizando-os de

acordo com as características dos alunos.

• Os professores deveriam desenvolver seus próprios materiais e decidir
sobre os métodos mais adequados.
• Métodos não são relevantes – para ensinar a ler, basta inundar a sala de
aula com textos autênticos, de preferência apresentados nos seus
portadores originais.
• Alfabetização é trivial, basta motivação para ensinar alguém a ler.
• Tudo se resolve se os professores voltarem a ter liberdade de fazer o que
sabem, sem a coerção de orientações oficiais ou a imposição de métodos ou
materiais.
• A alfabetização era mais eficaz quando se usavam as cartilhas (e alguns até
dirão, a palmatória...).

A presente seção discute evidências que colocam em questão esse tipo de afirmação. Mais importante, seu objetivo é demonstrar que a ciência da leitura contém importantes informações e prescrições que podem ajudar na formulação de políticas mais eficazes de alfabetização.

Tradicionalmente, os métodos eram classificados em analíticos e sintéticos.

Essa distinção se apoiava na ênfase e direção dada ao ensino. O enfoque tradicional da questão: métodos analíticos e sintéticos. A essência da alfabetização reside na decodificação do código alfabético.Daí que o fulcro de toda discussão sobre alfabetização é sempre polarizado na questão dos métodos – essencialmente, dos métodos para identificar as palavras.

 Os métodos analíticos seguem da parte para o todo, a parte podendo ser o fonema (nos
métodos fônicos), a letra (nos métodos alfabéticos), a sílaba, palavra etc. Os métodos sintéticos seguem do todo para as partes, o todo podendo ser um texto, parágrafo, sentença ou mesmo uma palavra-chave, como no caso do Método Paulo Freire. Em ambos os casos, a própria terminologia enfatiza a centralidade da decodificação em qualquer processo de alfabetização (Ministère de la Jeunesse, de l’Education et de la Recherche, 1998, p. 86).

A palavra método é usada de forma muito abrangente e pouco rigorosa, e a expressão método de alfabetização vem se tornando cada vez menos precisa, perdendo sua utilidade como instrumento de comunicação. Freqüentemente, o termo é associado a procedimentos, por exemplo, ao se falar de um método audiovisual. Quando se fala em Método Paulo Freire, freqüentemente apreocupação maior é com a dimensão política do que com o conceito de decodificar uma palavra-chave. Outras vezes, o método é associado ao nome do seu criador (Método Freinet, Montessori), ao título de uma cartilha ou a um
conjunto específico de materiais de um autor, editora ou rede de ensino. Os proponentes de abordagens conhecidas como construtivismo, no Brasil (Whole Language, em países de língua inglesa), não se associam a nenhum método e sequer dão importância ao tema – tendo em vista que sua abordagem do processo de ensinar a ler propõe o uso incidental do ensino da decodificação – o que é antitético com a idéia de método.

 Os PCNs, por exemplo, identificamse com o que se denomina de método ideovisual, definido adiante.
Apesar das dificuldades de separar métodos dos materiais usados para o ensino e das circunstâncias em que são aplicados, o uso de esquemas experimentais rigorosos vem permitindo avaliar a efetividade de diferentes métodos, seja em contextos experimentais de laboratório, seja em estudos de campo envolvendo inúmeros professores e salas de aula, conforme já documentado anteriormente. Diversas revisões da literatura, como, por exemplo, National Reading Panel ((2000), Snow et al (1998) utilizaram complexos modelos estatísticos para reavaliar os resultados acumulados em diferentes pesquisas. Essas revisões levaram a conclusões que serão discutidas adiante.

Métodos de ensino: uma abordagem contemporânea

Uma maneira produtiva de lidar com a questão de comparação de métodos consiste em determinar que componentes específicos dos vários métodos produzem determinados resultados. As conclusões desse tipo de estudo permitem inferir princípios e orientações que devem nortear a produção de materiais didáticos e o uso de diferentes métodos para alfabetizar.A publicação do Observatório Nacional de Leitura da França "Apprendre a Lire" (Ministère de la Jeunesse, de l`Education et de la Recherche, 1988) refere-se

a três concepções de alfabetização predominantes: alfabética, fônica e ideovisual.

A concepção alfabética (que seria o tradicional be-a-bá) leva os alunos a identificar letras, seus nomes, memorizar o alfabeto e combinar as letras para formar sílabas, normalmente de complexidade crescente, até que sejam capazes de formar palavras (para ler e escrever). Freqüentemente, quando começam a ler palavras, as crianças o fazem escandindo a leitura, utilizando o nome das letras para formar sílabas como o be + a = bá. Muitas cartilhas ainda existentes no Brasil são remanescentes dessa concepção – embora raramente mantenham o ensino exclusivamente centrado nesse tipo de atividade.

A concepção fônica propõe um ensino sistemático das relações entre as unidades gráficas do alfabeto (letras ou combinações de letras, como no caso dos dígrafos) e suas correspondentes unidades fonológicas (sons). Os sons – e não o nome das letras, como na concepção alfabética – são usados para fazer a síntese e propiciar a leitura. A análise e a síntese de fonemas são as duas estratégias mais eficazes para levar o aluno a ler (transformar letras em sons) e escrever (transformar sons em letras). Enfoques mais atualizados dessa concepção não requerem ou recomendam que o ensino das correspondências seja baseado exclusivamente em unidades sub-lexicais sem sentido.

A concepção ideovisual não se define como um método, mas como uma
filosofia. Essencialmente, ela pressupõe que a aprendizagem se dá pela identificação visual da palavra. O contexto é considerado essencial para ajudar os alunos a identificar a palavra a partir de sua forma visual. Diante de palavras encontradas em textos, os alunos fazem hipóteses a respeito da relação de sons,e letras. Na verdade, isso não ocorre sempre, apenas quando não é possível identificar a palavra pelo contexto ou por identificação direta.

O termo “métodos mistos” é usado freqüentemente e com vários sentidos. Nem todas as combinações são igualmente eficazes ou recomendáveis. Combinar a adivinhação de palavras com estratégias de decodificação, por exemplo, pode ter resultados desastrosos. Ou usar indiscriminadamente o
nome com o som das letras para fazer síntese pode confundir mais do que ajudar o aluno a decodificar palavras.
Revisões de trabalhos experimentais e empíricos incluindo mais de 38 estudos e 66 comparações específicas confirmam a superioridade dos métodos fônicos em relação aos demais (National Reading Panel, 2000).
Em comum, esses métodos ou concepções enfatizam a decodificação grafofonológica como condição para que o aluno adquira fluência e autonomia na leitura. Instrução sistemática utilizando o princípio fônico contribuiu mais para o crescimento da capacidade de leitura do que instrução incidental ou falta de
instrução fônica. Estudos comparando diferentes tipos de programas baseados na concepção fônica evidenciam que as estratégias mais bem sucedidas incluem a síntese, que encoraja os alunos a converter letras em sons e juntá-los para formar palavras.
 Essas estratégias são mais eficazes do que as baseadas na síntese de unidades maiores do que o fonema (sílabas ou rimas, por exemplo), embora as diferenças estatísticas não sejam significativas. Os métodos baseados nessa concepção lograram melhores resultados em aplicações envolvendo indivíduos, pequenos grupos ou salas de aula. Com base nessas evidências, o referido relatório conclui que o ensino sistemático de fônica produz maior impacto no crescimento da leitura antes dos alunos adquirirem a competência para ler de forma autônoma.

Afirmar que qualquer método de alfabetização é igualmente aceitável, ou que basta o professor (ou um voluntário) estar motivado para poder alfabetizar equivale a desprezar o valor do conhecimento acumulado por meio de pesquisas científicas e a própria idéia da possibilidade de progresso em pedagogia.

Pressley (2001) analisou estudos que demonstravam que estratégias baseadas na concepção de “Whole Language” não lograram resultados eficazes para desenvolver habilidades de consciência fonêmica e reconhecimento de palavras (Stahl, McKenna & Pagnucco, 1994, Stahl e Miller, 1989), especialmente em crianças de baixo nível socioeconômico e de alto risco de fracasso escolar (Jeynes e Littel, 2000). A falta de eficácia dessas abordagens foi demonstrada em diversas variações de uso, incluindo enfoques naturais para ensinar a soletrar (Graham, 2000), desenvolvimento de habilidades de reconhecimento de palavras usando textos predizíveis (Johnston, 2000) e a aprendizagem incidental de palavras em textos para estimular a expansão do vocabulário (Swanborn e De Glopper, 1999). Esse fracasso contrasta com a facilidade com que as crianças são capazes de decodificar palavras por contra própria quando aprendem a decodificar letras e grupos de letras (Arbruster, Lehr e Osborn, 2001).

A decodificação, no entanto, não assegura, por si só, fluência e vocabulário suficientes para o aluno tornar-se um leitor independente capaz de ler textos mais interessantes, difíceis e variados. Daí a necessidade prática, durante o ensino da decodificação, de ensinar a ler algumas palavras mais comuns, especialmente conectivos, que poderão ajudar o aluno a ler textos mais complexos. Essas palavras são melhor ensinadas usando métodos de associação (reconhecimento da palavra mostrada), e não métodos de adivinhação das
palavras a partir do contexto do texto lido. Quando a criança tiver condições, também deverá ser capaz de decodificar essas palavras.

FONTE DE PESQUISA: http://www.cercimor.pt/maria/alfabetizacaoinfantil.pdf