O bullying: uma nova forma de preconceito

Silvio Profirio

Chegamos ao novo milênio e, com ele, à intensificação das diversas formas de preconceito. Esse problema não é algo recente. Contudo, tem se intensificado nos últimos anos e se refletido continuamente nos mais diversos âmbitos sociais. Tal situação fez com que ele adquirisse outras denominações, como bullying. Mas, independentemente de sua denominação, esse mal leva as pessoas a julgarem outras com base em diversos fatores, tais como: sociais, econômicos, linguísticos, etários, de orientação sexual, de aparência física, de cor, etc. Essa nova denominação, bullying, tem sido objeto de inúmeras discussões, ganhando espaço em diversos meios de comunicação. Ele pode ser definido como ato de violência por meio de palavras, gestos e ações. Dito de outra forma, ele pode ser conceituado como ato de agressão, intencional e repetido, por intermédio da violência física ou simbólica (psicológica). Tais atos podem ser cometidos por uma pessoa ou por um grupo. Em geral, eles têm como objetivo se sobrepor a alguém ou a um grupo concebido como inferior. E, ainda que não tenham fundamentação alguma, os agressores atacam suas vítimas de forma impiedosa para evidenciar sua preponderância e superioridade. Esse mal ocorre de inúmeras formas. A primeira delas é a indireta, em que o bullyng, na maior parte dos casos, por meio de atos velados e discretos, como olhares, imagens e ilustrações depreciativas, comentários maldosos e negativos, etc. Em alguns casos, tais comentários podem até abranger a família da vítima, o que se conceitua como agressão social, que, muitas vezes, ocasiona o isolamento da vítima. Entretanto, na maior parte dos casos, a violência acontece de forma direta e agressiva. Nesse caso, ela ocorre através de agressões físicas, gestos ameaçadores, chantagem, recusa social, diversos tipos de crítica (à aparência, às vestimentas, à orientação sexual, à etnia, à regionalidade), submissão da vítima a situações constrangedoras e problemáticas diante de outras pessoas, etc. Além dessas duas formas, existe uma terceira, que se dá com base nas Tecnologias da Informação e Comunicação, as famosas TICs. É o bullying virtual, mais conhecido como cyberbullying. Nesse caso, as vítimas são expostas em sites de bate-papo e de relacionamento por intermédio de comentários depreciativos, falsos perfis da vítima e, sobretudo, publicação de fotos (muitas delas montagens). Diante desse cenário, percebe-se que sua disseminação é tão intensa que não ocorre apenas presencialmente, mas também virtualmente. De todas as formas ele ataca suas vítimas e, acima de tudo, as diferenças, que são percebidas como inferioridades. Assim, todos os atos de violência, cada qual à sua maneira, ocorrem em função da intimidação e da humilhação. Com isso, eles atingem a autoestima de seus alvos e, especialmente, restringem acessos, privando o cidadão de seus direitos. Todos sabem que, nas últimas décadas, a ciência progrediu bastante, o que ocasionou grandes descobertas científicas e avanços tecnológicos. Tal situação propiciou o surgimento de diversas concepções positivas acerca da evolução da espécie humana. Contudo, a evolução do ser humano não se restringe à multiplicação de recursos e artefatos tecnológicos, mas, sobretudo, engloba os aspectos imateriais das pessoas. Nesse sentido, é primordial que elas evoluam em termos de condição humana. Silvio Profirio é aluno do curso de Letras da UFRPE. Email: silvio_profirio@yahoo.com.br.

Como ajudar seus alunos a superarem as dificuldades?

Para ajudar seu aluno a superar alguma dificuldade de aprendizagem e aproveitar ao máximo seus pontos fortes, você precisa conhecê-lo em habilidades e limitações, e falar abertamente com ele sobre os problemas observados. Você deve procurar estratégias que venham ajudá-lo da melhor forma possível. Segue aqui algumas providências indispensáveis:

Note seus esforços e elogie-os.
Demonstre seu orgulho quando ele é bem-sucedido, por menor que seja o empreendimento. Ajude-o a valorizar a persistência e a obter uma sensação de domínio sobre seu ambiente, instituindo metas objetivas que ele seja capaz de alcançar.

Nunca demonstre desapontamento pelas limitações de seu aluno. 
Não espere mais do que ele possa dar. Não interfira quando ele estiver tentando fazer algo por si mesmo, senão ele poderá sentir que não é competente para fazê-lo.

Ajude-o a desenvolver habilidades de linguagem. 
Habilidades verbais são uma freqüente fonte de problemas para uma criança que tem dificuldade de aprendizagem. Para melhorar sua linguagem, fale freqüentemente com ele, encoraje-o a falar, responda diretamente ao que ele estiver dizendo e aumente seu vocabulário com palavras que descrevam suas atividades. Enquanto estiver trabalhando para melhorar a comunicação de seu aluno, aceite pantomimas e expressões gestuais como uma forma válida de linguagem. Quando estiver dando instruções a seu aluno, fale claramente, seja preciso e repita-as quantas vezes forem necessárias. Você pode também fazê-lo repetir instruções importantes, para certificar-se de que ele entendeu o que você está dizendo e pode memorizá-las.

Discipline-o apropriadamente. 
Disciplina é um problema especial no caso de algumas crianças com necessidades especiais de aprender, porque os professores têm de distinguir entre um comportamento deliberadamente desobediente e o comportamento que a criança não consegue mudar. Nunca puna seu aluno por coisas que estão fora de seu controle. Do mesmo modo, não permita que ele tire vantagem de você. Uma disciplina regular e apropriada é importante para todas as crianças.

Use as habilidades que seu aluno desenvolveu numa área para melhorar suas habilidades em outras. 
Caso ele goste mais de passear entre as árvores do que de estudar, combine um passeio ao ar livre que possibilite uma lição sobre plantas e animais. Aumente suas habilidade de leitura selecionando livros sobre assuntos que interessam a ele.

Eleve sua auto-estima. 
Estimular a auto-estima de uma criança enfatizando seus pontos fortes é crucial. Imagine que seu aluno está tendo problemas em ciências, por exemplo, ajude-o, mas não o force implacavelmente a aprender a matéria.

Estabeleça rotinas. 
Pelo fato de terem razões para não confiar em seus próprios julgamentos, as crianças com dificuldade de aprendizagem, sentem-se mais à vontade em situações estáveis e previsíveis, podendo tornarem-se extremamente perturbadas quando as rotinas são quebradas. Sempre que possível, mantenha as rotinas habituais e assegure-se de que seu aluno saiba o que se espera dele. Tendo dificuldade de aprender ou não, a criança que consegue encarar contrariedades sem dificuldades, ao invés de vê-las como reflexo de seu valor como indivíduo, está preparada para enfrentar as frustrações, os desafios e as oportunidades da vida. Ajudando a criança a aceitar e compensar suas dificuldades de aprendizagem, o professor pode desempenhar um papel muito importante ao longo do processo de construção do conhecimento.

AVALIAR... - O quê? Quem? Como? Quando?

Medir, quantificar, dar notas... Como se pensa hoje a avaliação do processo de ensino e aprendizagem? O professor pernambucano Janssen Felipe da Silva fala desse assunto na entrevista às professoras Lêda Cavalcanti e Vera Lúcia Lopes.

"Avaliar não é apenas constatar, mas sobretudo analisar, interpretar, tomar decisões e reorganizar o ensino." Professoras - Como vem sendo vivida a avaliação do processo educativo? Janssen Ferreira - Hoje predominam formas de avaliação que podem ser consideradas como um instrumento de exclusão. Há uma cultura de mensuração que classifica e exclui o aluno, seleciona os melhores. O professor começa a excluir já no modo de organizar seu trabalho — ele se baseia em um tipo de ensino para o qual acredita que há um tipo de aprendizagem, e o aluno que não consegue se aproximar desse modelo é classificado e excluído do processo. Enfim, é uma visão classificatória, punitiva e coercitiva, sendo um instrumento de controle da conduta comportamental e cognitiva do aluno. É preciso criar uma cultura que de fato avalie. P - Na prática, de que modo criar essa nova cultura? JF - O professor que só apresenta um tipo de aula e quer adequar todos os alunos pode ser comparado com um alfaiate que faz só um tipo de roupa para todo mundo vestir. O professor deve compreender, primeiro, que a prática avalista não está dissociada do contexto do trabalho pedagógico. Não adianta querer mudar o sistema avaliativo sem mudar também o trabalho pedagógico e as condições de trabalho do próprio professor. As pesquisas no campo de educação mostram que todos aprendem, mas de forma e em ritmo diferentes. Cabe a cada educador descobrir a forma e o ritmo de aprender de cada aluno, para reconstruir sua prática pedagógica. P - Qual o caminho para mudar o processo avaliativo? JF - Tudo deve começar pela Escola, que precisa estabelecer objetivos e critérios em seu planejamento e em seu projeto político-pedagógico. É indispensável ter clareza a respeito do que se pretende avaliar, para poder realizar o que se pretende, e saber qual metodologia adotar e quais recursos utilizar. Cada contexto tem suas especificidades. E, ao se construir esse instrumento de avaliação, ele tem de ser coerente com a prática pedagógica do professor e com o que foi ensinado. Não se pode ensinar de uma forma e avaliar de outra, é preciso haver coerência. E é aí que ocorre a grande mudança: os instrumentos de avaliação são aplicados no momento em que se ensina. O professor cria situações de aprendizagem e, ao mesmo tempo, produz situações de avaliação. Segundo Paulo Freire, ensinamos se a aprendizagem tiver acontecido; se não aconteceu aprendizagem, não ocorreu o ensino. P - Como criar espaços de ensino e aprendizagem? JF - Para cada tipo de conteúdo — conceitual, factual, procedimental e atitudinal —, há formas específicas de ensinar e, conseqüentemente, de avaliar. Os instrumentos de avaliação atendem à multiplicidade dos conteúdos e à multidimensionalidade do sujeito a avaliar. O aluno deve ser avaliado não só nos aspectos cognitivos, mas em sua plenitude, o que hoje se costuma chamar integralidade do sujeito. Mas é indispensável que haja uma coerência interna nesses instrumentos, que todos se pautem pelos critérios dos objetivos, que foram definidos e comunicados a alunos e alunas. Essa decisão não mais será tomada para punir ou selecionar, mas sim para avaliar se o ensino está dialogando com as aprendizagens. P - É possível avaliar conjuntamente o ensino e a aprendizagem? JF - Ao se avaliar a aprendizagem, também está se avaliando o ensino, pois há o questionamento da forma ensinada e a sua adequação às várias aprendizagens encontradas em sala de aula, levando à avaliação da prática pedagógica. É o momento para o professor repensar sua prática e rever sua organização pedagógica, contextualizando-a. Quanto mais ele conhecer as formas pelas quais os alunos aprendem, melhor será sua intervenção pedagógica. Ou seja, avaliação é a mediação entre o ensino do professor e as aprendizagens do aluno, é o fio da comunicação entre formas de ensinar e formas de aprender. É preciso considerar que os alunos aprendem de formas diferentes porque têm histórias de vida diferentes, são sujeitos históricos, e isso condiciona sua relação com o mundo e influencia sua forma de aprender. Avaliar, então, é também buscar informações sobre o aluno (sua vida, sua comunidade, sua família, seus sonhos...), é conhecer o sujeito e seu jeito de aprender. P - Avaliações diagnóstica, reguladora, somativa... O que significa isso? JF - O professor não pode planejar pensando em um aluno ideal, mas sim no contexto real de sua sala de aula. Para conhecer o aluno real, se faz necessária uma avaliação diagnóstica, ou prognóstica, que dirá quem são esses indivíduos, qual é sua perspectiva histórica e cognitiva. No momento seguinte, o professor quer ver como o que ensinou contribuiu para modificar o aluno, não para dar nota, mas para verificar se atingiu os objetivos pretendidos — esta é a avaliação reguladora. Quer dizer, se o aluno não aprendeu os conceitos, os procedimentos e as atitudes que constam no meu planejamento, então eu volto para regular meu trabalho, para pensar como vou atendê-lo. Minha preocupação é conscientizá-lo do que ele aprendeu e da maneira pela qual está aprendendo, para que ele se auto-avalie e se auto-regule. A avaliação somativa expressa minha atuação em um tempo pedagógico determinado, para que eu possa repensar minha prática e dar um parecer sobre o aluno; em outras palavras, a avaliação somativa avalia a qualidade da totalidade do objetivo avaliado em um período pedagógico previsto. As avaliações diagnóstica, reguladora e somativa compõem uma perspectiva de avaliação formadora, que busca acompanhar o processo de ensino. P - E quanto à auto-avaliação do professor? JF - Há reflexões fundamentais: “O que vou avaliar?” “O que é fundamental no que ensino?” “O que é relevante cognitiva e socialmente no que estou ensinando?” Alguns objetivos prévios certamente não serão atingidos, pois, durante o processo de ensino, vão emergindo novas questões. Se o professor não estiver atento às dificuldades apresentadas pelos alunos, para ajustar seu trabalho, não atingirá as metas iniciais. Os objetivos precisam ser flexibilizados durante o processo de ensino. "Cabe ao educador descobrir a forma de aprender de cada aluno e reconstruir sua própria prática pedagógica." Janssen Felipe da Silva P - Que instrumento o professor pode utilizar? JF - Um exemplo: para trabalhar a construção de um texto, preciso ter ensinado o que é texto e, quando pedir para o aluno construir um texto, devo ter um instrumento para me orientar na análise do que ele escreveu. O instrumento pode ser uma ficha de checagem, individual ou coletiva. De modo geral, anotarei em uma coluna o que acho fundamental ser avaliado e, nas outras, os focos a serem avaliados: coerência, coesão, concordância nominal, verbal, etc., com um espaço para registrar se a produção do texto atingiu ou não o que foi pedido e qual a decisão a tomar em relação aos problemas que aparecerem. Avaliar não é apenas constatar, mas, sobretudo, analisar, interpretar, tomar decisões e reorganizar o ensino. P - Como dar atendimento individual, trabalhando com classes numerosas? JF - O professor pode agrupar os alunos por nível de desenvolvimento cognitivo ou por zona de desenvolvimento proximal. E depois propor desafios pedagógicos aos grupos, de acordo com seus níveis de aprendizagem. Segundo Piaget, o desafio tem de ser superável, pertinente ao nível de aprendizagem de quem está aprendendo. Exemplificando com uma brincadeira, dizemos que existem três tipos de aluno: o primeiro, que aperreia o professor; o segundo, que aperreia o professor; e o terceiro, que fica tentando fazer a tarefa. O primeiro termina a atividade em dois minutos, pois esta não era desafio para ele. O segundo olha a tarefa e não entende nada, não consegue nem interpretar o desafio. O terceiro é aquele que encontra um desafio e tenta superá-lo. O que faltou aos dois primeiros? Atividades pertinentes ao seu nível de aprendizagem. É preciso que o professor atualize sua prática, a partir dos instrumentos avaliativos; ele tem de criar situações por meio das quais o aluno descubra alguma coisa. Só existe situação de aprendizagem quando o aluno é desafiado a descobrir, a utilizar o que sabe para construir o que ainda não sabe. P - Esse desafio não é muito difícil para os professores? JF - A formação continuada ajuda o professor a repensar sua prática. Ele precisa questionar o que é aprendizagem, o que é ensino e a função social do que está sendo ensinado. Esses três elementos são fundamentais para o professor repensar sua prática, questionar a concepção de ensino e aprendizagem e dos conteúdos que serão trabalhados. Ele não vai subtrair conteúdo nem deixar de ensinar, imaginando que o aluno não vá entender. Precisará se aproximar do processo de aprendizagem dos alunos e deixar de lado o planejamento rígido, em busca de um planejamento flexível. Mas isso somente será possível com uma boa fundamentação teórica, pois educação não é improviso — é intencional, é planejada. P - Como é um planejamento flexível? JF - É importante que a escola seja um espaço de aprendizagem não só para o aluno, mas fundamentalmente para o professor. Também é imprescindível que os professores, em equipe, possam socializar suas formas de planejar e de avaliar e que questionem suas posturas pedagógicas. O professor precisa ter oportunidade de continuar sempre a aprender. Na formação continuada, ele adquire conceitos novos e passa a questionar os que já tem. E, com tudo isso, descobre novos caminhos para o planejamento. Mas também são importantes sua sensibilidade pedagógica e os conhecimentos que acumulou em sua experiência. A sala de aula é como um laboratório da prática pedagógica e da aprendizagem, um ambiente de investigação e um lugar de pesquisa didática, de produção de saberes e desenvolvimento de competências. P - Os alunos e a família podem entender esse novo conceito? JF - Os pais pedem notas porque estão acostumados com a avaliação classificatória. Cabe à escola ajudá-los a entender o processo de avaliação, definindo seu projeto político-pedagógico. Um projeto político-pedagógico construído coletivamente, com significado, serve de referência para o planejamento dos professores. E esse projeto deve ser muito bem explicado aos pais, de preferência nos primeiros dias de aula. Naturalmente, a mudança não acontecerá do dia para a noite. Mas a insistência em promover reuniões nas quais os professores expliquem aos pais como ensinam, por que ensinam daquela forma e, conseqüentemente, por que avaliam de maneira diferente sustentará o diálogo entre escola e família. Que esse diálogo nunca seja para dizer que o aluno é ruim, mas para informar como ele está aprendendo. P - Como conduzir o diálogo com os pais e com os alunos? JF - Há muitas maneiras, mas veja, por exemplo, o relato de uma professora de primeira série. Ao final de uma etapa de ensino, depois da aplicação de vários instrumentos avaliativos, ela enviou cartas aos pais de cada aluno, informando o que a criança aprendera, o que não conseguira aprender e o que ela pretendia fazer. A carta não substituiu o boletim, mas, ao acompanhá-lo, deu significado a ele. É importante frisar que a nota diz pouco sobre a aprendizagem, apenas classifica o aluno numa escala de valor, numa hierarquia. A carta dessa professora foi um parecer diagnóstico, favorecendo a conscientização dos pais para o processo de mudança. P - Como corrigir os erros dos alunos? JF - Quando o aluno erra dentro de uma lógica, ele erra tentando superar um desafio. O professor precisa estar atento para compreender como o estudante está construindo seu conhecimento, suas hipóteses, suas competências. Quando o educador faz do erro fonte de castigo, o aluno deixa de criar hipóteses, de se arriscar, com medo de ser punido — isso favorece a formação de pessoas omissas, não críticas, não criativas. Estimular o aluno a continuar tentando e superar suas dificuldades favorece seu crescimento como aprendiz e como pessoa, fazendo com que ele se sinta mais seguro e confiante; desenvolve sua capacidade crítica, estimulando-o a ser autônomo. P - De que outra maneira a avaliação pode ajudar no processo de aprendizagem? JF - Criando situações para que os alunos questionem, ao procurar agrupá-los por zonas de desenvolvimento proximal e apresentar desafios que sejam pertinentes. Também podemos agrupar alunos que já dominaram determinado conhecimento com aqueles que ainda não dominaram, os que sabem ajudarão os outros a questionar, os próprios colegas criarão desafios. A avaliação é o mapeamento da aprendizagem do aluno e do ensino, e, nesse momento, o professor pode fazer uma reflexão consistente da prática pedagógica e reconstruí-la, criando desafios que conduzam o aluno a superar seus estágios cognitivos. P - Como a escola deve refletir sobre a reprovação? JF - Ainda hoje, colocamos a responsabilidade total nas costas do aluno. Quando a escola se centra no ensino uniforme, acreditando que existe um aluno ideal e uma única forma de aprender, quem não se aproxima dessa uniformidade é punido, fica com o estigma de fracassado e, conseqüentemente, é excluído da escola e da sociedade. Ao excluir o aluno em situação de aprendizagem, estamos promovendo sua exclusão de uma vida digna, da possibilidade de se construir como cidadão. Precisamos criar uma nova cultura educativa, que construa um nova cultura avaliativa e um novo sentido para o sistema de ensino. Janssen Felipe da Silva lecionou Avaliações Educacionais da Aprendizagem na Universidade Federal de Pernambuco e na pós-graduação da Faculdade de Ciências Humanas de Olinda (Facho). É professor do curso de magistério do Instituto Profissional Maria Auxiliadora e também do Ensino Fundamental da rede municipal do Recife. Atua como consultor do MEC, na rede de formadores do Programa Parâmetros em Ação, e coordenou a série de vídeos Avaliação e Aprendizagem, da TV Escola. Mestre e doutorando do Núcleo de Pesquisa de Formação de Professores e Prática Pedagógica - UFPE - CE (Centro de Educação). AS ENTREVISTADORAS Lêda Cavalcanti é licenciada em Biologia e Vera Lúcia Lopes, em Letras. Além do magistério, ambas têm atuado como consultoras na Secretaria de Educação de Pernambuco e em pesquisas do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep/MEC) e do Fundescola. TV Escola – nº 29 – outubro/novembro 2002 – O Canal da Educação – págs. 40 a 43.

Necessidades educativas especiais - Entender para intervir

Resumo: O objetivo deste sintético artigo é fazer a diferenciação entre os distúrbios e as dificuldades de aprendizagem, mostrando que, frente a uma hipótese diagnóstica, temos condições de melhor prepararmos os educadores, pais e professores e promover o sucesso da criança com necessidades educativas especiais.

Palavras-chave: escola, criança, dificuldades e distúrbios de aprendizagem, aspectos cognitivo, biológico e afetivo-social.


A função primordial da escola situa-se no patamar da relação entre a necessidade de se repassar os significados culturais, que foram sócio e historicamente ampliados, e a dinâmica dessa transmissão, que foi formalmente estabelecida ou institucionalizada. Portanto, é na escola que encontramos a possibilidade desse conhecimento ser socializado, gerando aprendizagem, e é nela também que temos a oportunidade de verificar quando há algum obstáculo nesse processo, os quais denominamos de dificuldades ou distúrbios de aprendizagem. Segundo Ciasca (2003), “... a criança nasce em um mundo com passado, em um grupo social que irá transmitir-lhe seus costumes e sua linguagem, e todo conhecimento deverá ser adquirido fragmento por fragmento, misturado a outras experiências pessoais que se desenvolverão progressivamente...”

Nas Dificuldades ou nos Distúrbios de Aprendizagem — estes últimos (DA) caracterizados como uma disfunção no Sistema Nervoso Central (SNC) —, ocorre uma “falha” no processo de aquisição do conhecimento ou do desenvolvimento (portanto, de caráter funcional); enquanto as Dificuldades Escolares (DE) estão relacionadas especificamente a um problema de ordem ou de origem pedagógica, ou seja, alguma interferência no contexto desse processo, seja na metodologia, na relação professor–aluno ou em quaisquer outras dificuldades socioafetivas; segundo Ciasca (2001). Portanto, nós, educadores, ao nos depararmos com uma criança que aparentemente não consegue aprender, necessitamos entender o que causa essa não-aprendizagem para intervirmos com melhores condições pedagógicas ou encaminharmos essa criança na direção de possíveis soluções, normalmente com a necessidade de ajuda de outros profissionais: psicólogos, fonoaudiólogos, neurologistas, psicopedagogos, etc.

Dessa forma, na escola, podemos encontrar diversos portadores de necessidades educativas especiais ou, ainda, diversas estruturas ou condições que desemboquem neste não-aprender, inclusive patologias que implicam dificuldades na estrutura de personalidade desses aprendizes — como é o caso de crianças psicóticas. Podemos definir em palavras simples que a psicose é uma alteração na estrutura da personalidade mais grave que a neurose. Opsicótico necessita de cuidados especiais também na escola. Esses pacientes, chamados, por alguns autores, de atípicos ou emocionalmente perturbados(alguns autores classificam o autismo nessa categoria), possuem transtornos no pensamento e no afeto, daí a necessidade de acompanhamento especializado, pois, na maioria das vezes, não detêm o controle voluntário de suas ações, provocando imprevisíveis explosões de violência e regressões a estados de desamparo e dependência primitiva, necessitando assim de atenção e preparo especializado do profissional que o acompanha.

A criança autista apresenta alterações e déficits na capacidade de relacionamento com as pessoas que a cercam, assim como alteração na capacidade para utilizar a linguagem como meio de comunicação social. Em seu comportamento, observam-se ações que são repetidas várias vezes e sempre da mesma forma (estereotipadas). Essas frágeis crianças necessitam de muita compreensão e afeto dos que as cercam sem, no entanto, apresentar muita resposta a essas atitudes afetivas. Elas normalmente são calmas e solicitam pouca atenção, mas há, no entanto, aquelas que choram incansavelmente, tornando-se difícil consolá-las. Torna-se, portanto, importante, além do acompanhamento e da orientação à sua família, a necessidade de conhecer bem essa criança, observá-la para ter informação valiosa sobre seus hábitos, como utiliza os objetos, seu nível de autonomia e formas de comunicação que facilitarão a interação dela com os colegas e educadores.

Precisamos ver, em primeiro plano, que ali temos uma criança e só, em seguida, uma dificuldade, que, com investimento psicológico e pedagógico, poderá ser superada e/ou minimizada.

No caso das crianças portadoras de deficiências motoras, temos dois tipos ou duas causas mais freqüentes, segundo Bautista (1997): a Espinha Bífida e a Paralisia Cerebral. Em ambos, deve-se cuidar para que nada impossibilite, a essas crianças, a aquisição do conhecimento, lembrando que sua dificuldade maior situa-se no patamar motor, e não no cognitivo. Para tanto, o professor ou a instituição escolar deve tentar eliminar todos os obstáculos ou barreiras materiais ou procedimentais. Contudo, precisamos ter em mente que o mais importante é propiciar um clima favorável para um desenvolvimento afetivo equilibrado que viabilizará a inserção social dessas crianças. A deficiência motora por Espinha Bífida constitui-se numa má formação da coluna vertebral (anomalia congênita), que afeta de forma permanente as suas atividades, porém são crianças normais do ponto de vista de suas funções intelectuais. Na deficiência motora por Paralisia Cerebral acontece uma disfunção motora devido a uma lesão encefálica não-progressiva que pode acontecer antes, durante ou pouco depois do parto. Para os dois tipos, o que pode interferir no processo de aprendizagem é a falta de experiências por condições afetivas e/ou sociais, como, por exemplo, o período de privação social devido às longas internações hospitalares ou a falta de convívio com outras crianças devido à dificuldade de locomoção ou vergonha dos pais.

A criança com síndrome de Down possui uma anomalia cromossômica (3 em vez de 2, no par 21) que é diagnosticável desde o nascimento. Isso favorece a possibilidade de iniciar uma estimulação precoce, desenvolvendo assim suas potencialidades. Hoje, a maioria dos estudiosos nessa área concordam que o principal obstáculo enfrentado por essas crianças situa-se apenas no preconceito social que elas e suas famílias enfrentam. São crianças que, se bem estimuladas (como qualquer outra criança deve ser), terão um desenvolvimento pleno. Observa-se, no entanto, que elas possuem um ritmo próprio nesse desenvolvimento; passam mais tempo em cada estágio, embora de forma semelhante. Na escola, devemos estimular essas crianças para que melhor desenvolvam sua comunicação, sua motricidade e autonomia pessoal, pois, muitas vezes, esta dificuldade é maior devido à superproteção dos pais. Segundo o psicopedagogo francês Feustein, “inteligência se aprende”. Ele possui um programa de desenvolvimento de criatividade e aprendizagem dirigido a essas crianças, que, quando adultas, muitas vezes chegam a mudar, através de uma plástica, as características tão marcantes dos olhos.

Como podemos perceber, diante do que foi exposto, a necessidade de um diagnóstico preciso é imprescindível. O processo de avaliação deve permitir-nos identificar quais são as necessidades educativas do aluno e seu grau de especificidade, como, por exemplo, se há orientação para adaptações curriculares ou meios específicos de acesso ao currículo regular. Então, torna-se evidente que todo esse processo não acontece com a atuação de apenas um profissional (o professor) e, sim, com parceria da família e de todos os que compõem a ação educativa. Sendo assim, temos condições de atingir o objetivo de um desenvolvimento de caráter mais global, envolvendo os aspectos afetivo, social, biológico e principalmente cognitivo desse aluno. Precisamos ver, em primeiro plano, que ali temos uma criança e só, em seguida, umadificuldade, que, com investimento psicológico e pedagógico, poderá ser superada e/ou minimizada.

Referências Bibliográficas: BAUTISTA, R. Necessidades educativas especiais. Lisboa, Coleção Saber Mais, 1993. CIASCA, S. Distúrbios de aprendizagem: proposta de avaliação interdisciplinar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003. GOLDSTEIN, S. Hiperatividade — como desenvolver a capacidade de atenção na criança. Campinas: Papirus, 2000. LIPP, M. (org.) Crianças estressadas — causas, sintomas e soluções. Campinas: Papirus, 2003. PAÍN, S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1992.

Sobre a Autora: Maria Ângela de Mello Cassundé: psicóloga clínica e escolar; mestre em Psicologia Cognitiva pela UFPE; professora do Curso de Psicologia e do Curso de Especialização em Psicopedagogia da Faculdade de Ciências Humanas – Facho; professora da Faculdade Olindense de Ciências Contábeis e Administrativas – Focca.

PAULO FREIRE

Ensinar exige comprometimento

Outro saber que devo trazer comigo e que tem que ver com quase todos os de que tenho falado é o de que não é possível exercer a atividade do magistério como se nada ocorresse conosco. Como impossível seria sairmos na chuva expostos totalmente a ela, sem defesas, e não nos molhar. Não posso ser professor sem me pôr diante dos alunos, sem revelar, com facilidade ou relutância, minha maneira de ser, de pensar politicamente. Não posso escapar à apreciação dos alunos. E a maneira como eles me percebem tem importância capital para o meu desempenho. Daí, então, que uma de minhas preocupações centrais deva ser a de procurar a aproximação cada vez maior entre o que digo e o que faço, entre o que pareço ser e o que realmente estou sendo. Se perguntado por um aluno sobre o que é “tomar distância epistemológica do objeto”, respondo-lhe que não sei, mas que posso vir a saber. Isso não me dá a autoridade de quem conhece, dá-me a alegria de, assumindo minha ignorância, não ter mentido. E não ter mentido abre, para mim, junto aos alunos, um crédito que devo preservar. Eticamente impossível teria sido dar uma resposta falsa, um palavreado qualquer. Um chute, como se diz popularmente. Mas, de um lado, precisamente porque a prática docente, sobretudo como a entendo, coloca-me a possibilidade que devo estimular de perguntas várias, preciso me preparar ao máximo para, de outro, continuar sem mentir aos alunos, não ter de afirmar seguidamente que não sei. Saber que não posso passar despercebido pelos alunos, e que a maneira como me percebem me ajuda ou desajuda no cumprimento de minha tarefa de professor, aumenta em mim os cuidados com o meu desempenho. Se a minha opção é democrática, progressista, não posso ter uma prática reacionária, autoritária, elitista. Não posso discriminar o aluno em nome de nenhum motivo. A percepção que o aluno tem de mim não resulta exclusivamente de como atuo, mas também de como o aluno entende como atuo. Evidentemente, não posso levar meus dias como professor a perguntar aos alunos o que acham de mim ou como me avaliam. Mas devo estar atento à leitura que fazem de minha atividade com eles. Precisamos aprender a compreender a significação de um silêncio, ou de um sorriso ou de uma retirada da sala. O tom menos cortês com que foi feita uma pergunta. Afinal, o espaço pedagógico é um texto para ser constantemente “lido”, interpretado, “escrito” e “reescrito”. Nesse sentido, quanto mais solidariedade exista entre o educador e educandos no “trato” deste espaço, tanto mais possibilidades de aprendizagem democrática se abrem na escola. Creio que nunca precisou o professor progressista estar tão advertido quanto hoje, em face da esperteza com que a ideologia dominante insinua a neutralidade da educação. Desse ponto de vista, que é reacionário, o espaço pedagógico, neutro por excelência, é aquele em que se treinam os alunos para práticas apolíticas, como se a maneira humana de estar no mundo fosse ou pudesse ser uma maneira neutra. Minha presença de professor, que não pode passar despercebida dos alunos na classe e na escola, é uma presença em si política. Enquanto presença, não posso ser uma omissão, mas um sujeito de opções. Devo revelar aos alunos a minha capacidade de analisar, de comparar, de avaliar, de decidir, de optar, de romper. Minha capacidade de fazer justiça, de não falhar à verdade. Ético, por isso mesmo, tem que ser o meu testemunho. Freire, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa- São Paulo: Paz e Terra, 1996. p. 96, 98. Paulo Freire Nascido em 1921, no Recife, formou-se advogado em 1959, mas nunca exerceu a profissão. O ensino era sua paixão. Exilado após o golpe militar de 1964, foi para o Chile, onde escreveu Pedagogia do Oprimido (1968), livro que o tornou conhecido mundialmente. Morreu em 1997, em São Paulo, cidade da qual foi secretário de Educação de 1989 a 1991. O que ficou É preciso pôr fim à educação bancária, em que o professor deposita em seus alunos os conhecimentos que possui. Um alerta A técnica de silabação utilizada por ele em seu método de alfabetização de adultos está ultrapassada, ainda que a idéia de trabalhar com palavras geradoras permaneça bastante atual. Revista Nova Escola – Janeiro / Fevereiro – 2001- p. 22 Paulo Freire

PAULO FREIRE

PAULO FREIRE: UM PENSAMENTO NASCIDO DA VIDA

São muitas as marcas do pensamento de Paulo Freire. Uma delas é ser um pensamento que nasce da prática. Paulo não pensava as idéias, mas pensava a própria vida. Assim, as experiências, surpresas, alegrias e tristezas do dia-a-dia foram as fontes do seu pensamento. “É exatamente a vida, que, aguçando nossa curiosidade, leva-nos ao conhecimento; é o direito de todos à vida que nos faz solidários; é a opção pela vida que nos torna éticos.” Paulo Freire Barreto, Vera – Paulo Freire para educadores – São Paulo: Arte & Ciência, 1998. p. 53.

Jean Piaget

Da Experiência, Nasce o Conhecimento

JEAN PIAGET A teoria do conhecimento construída por Jean Piaget não tem intenção pedagógica. Porém, ofereceu, aos educadores, importantes princípios para orientar sua prática. “Piaget mostra que o sujeito humano estabelece, desde o nascimento, uma relação com o meio”, explica Jean-Marie Dolle, professor emérito da Universidade Lumière–Lyon 2, na França, e especialista na obra piagetiana. “É a relação da criança com o mundo físico e social que promove seu desenvolvimento cognitivo”, completa o professor Mário Sérgio Vasconcelos, coordenador do curso de pós-graduação em Psicologia da Universidade Estadual Paulista, Câmpus de Assis. Para Piaget, a forma de raciocinar e de aprender da criança passa por estágios. Por volta dos 2 anos, ela evolui do estágio sensório-motor, em que a ação envolve os órgãos sensoriais e os reflexos neurológicos básicos (como sugar a mamadeira) e o pensamento se dá somente sobre as coisas presentes na ação que desenvolve, para o pré-operatório. “Nessa etapa, a criança se torna capaz de fazer uma coisa e imaginar outra. Ela faz isso, por exemplo, quando brinca de boneca e representa situações vividas em dias anteriores”, explica Vasconcelos. Outra progressão se dá por volta dos 7 anos, quando ela passa para o estágio operacional-concreto. Aqui, consegue refletir sobre o inverso das coisas e dos fenômenos e, para concluir um raciocínio, leva em consideração as relações entre os objetos. Percebe que 3-1=2 porque sabe que 2+1=3. Finalmente, por volta dos 12 anos, chegamos ao estágio operacional-formal. “O adolescente pode pensar em coisas completamente abstratas, sem necessitar da relação direta com o concreto. Ele compreende conceitos como amor ou democracia.” Essas informações, bem utilizadas, ajudam o professor a melhorar sua prática. “Devemos observar os alunos para tornar os conteúdos pedagógicos proporcionais às suas capacidades”, recomenda Dolle. Para Vasconcelos, a criança é um pesquisador em potencial. “Levantando hipóteses sobre o mundo, ela constrói e amplia seu conhecimento”. Nesse processo, você, professor, tem papel fundamental. Ser construtivista não é deixar o aluno livre, acreditando que evoluirá sozinho. “O mestre precisa proporcionar um conflito cognitivo para que novos conhecimentos sejam produzidos”, endossa Ulisses Araújo, professor do Departamento de Psicologia Educacional da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas. “Uma máxima da teoria piagetiana é que o conhecimento é construído na experiência”, afirma Araújo. Isso fica claro quando se estuda a formação da moral da criança, campo a que o pensador suíço se dedicou no início da carreira e no qual Araújo se especializou. “Para Piaget, o que permite a construção da autonomia moral é o estabelecimento da cooperação, em vez da coação; e do respeito mútuo, no lugar do respeito unilateral”, explica Araújo. “Dentro da escola, isso significa democratizar as relações para formar sujeitos autônomos.” Em Salvador, a Escola Municipal Barbosa Romeu tem, nessa questão, uma das maiores preocupações. De acordo com a coordenadora pedagógica Elisabete Monteiro, além de os professores trabalharem com os projetos, o que elimina a simples transmissão de conhecimento, a equipe usa o respeito mútuo como estratégia para integrar os estudantes ao ambiente escolar. Boa parte da clientela vem do Projeto Axé, que atende crianças em situação de risco e com muita dificuldade na aquisição da leitura e da escrita. “Temos um conselho escolar forte e alunos representantes de sala atuantes. O que vai ser trabalhado em sala é discutido coletivamente”, explica Elisabete. JEAN PIAGET Nascido na Suíça, em 1896, numa família rica e culta, aos 7 anos já se interessava por estudos científicos. Biólogo de formação, estudou Filosofia e doutorou-se em Ciências Naturais aos 22 anos. Em 1923, lançou A Linguagem e o Pensamento na Criança, o primeiro de seus mais de sessenta livros. Faleceu em 1980, na Suíça. O QUE FICOU É na relação com o meio que a criança se desenvolve, construindo e reconstruindo suas hipóteses sobre o mundo que a cerca. UM ALERTA O professor deve respeitar o nível de desenvolvimento das crianças. Não se pode ir além de suas capacidades nem deixá-las agirem sozinhas. Revista Nova Escola. São Paulo: Abril, janeiro/fevereiro/2001. p. 24.

Rubem Alves

Papo-cabeça Pra Pensar

A casa fica ao lado de seu antigo restaurante, que fechou. Jardim, árvores. Rubem Alves nos recebe com alegria. Nasceu a 15 de setembro de 1933, em Boa Esperança, Minas. A família se mudou para o Rio em 1945. Colegas zombavam de seu sotaque. Buscou refúgio na religião. Teve aulas de piano. Estudou Teologia no Seminário Presbiteriano de Campinas (SP) e iniciou carreira como pastor. Tem três filhos. É mestre em Teologia pelo Union Theological Seminary, de Nova York. Com o golpe militar de 1964, perseguido como subversivo, abandona a Igreja Presbiteriana e volta aos Estados Unidos. Torna-se doutor em Filosofia pelo Princeton Theological Seminary. Considera a tese de doutoramento, Uma Teologia de Esperança Humana (1969, Corpus Books), “um dos primeiros brotos” da Teologia da Libertação. Volta para o Brasil e, em 1973, vai para a Universidade Estadual de Campinas – Unicamp. Fez-se psicanalista. É admirador de Adélia Prado, Guimarães Rosa, Manoel de Barros, Octávio Paz, José Saramago, Friedrich Nietzsche, T. S. Eliot, Albert Camus, Santo Agostinho, Jorge Luis Borges, Fernando Pessoa. Num de seus livros, Estórias de Quem Gosta de Ensinar, investe contra os vestibulares. Conversamos quase duas horas sobre educação. Tem idéias instigantes, ditas com humor: “A escola tradicional é um amontoado louco de absurdos”. Aos colegas educadores, lança: “Saber o programa é saber o saber cristalizado, mas a vida faz perguntas que você não imagina”. Entrevistadores - A Unesco divulgou um dado ruim para nós: cerca de 30% das crianças de 7 a 16 anos estão fora da escola. Rubem Alves - Vou dizer mais, a escola não tem o menor sentido para elas. Há três tendências na educação, talvez mundial. A primeira é da escola tradicional, é um amontoado louco de absurdos. Diretoras acham que são guardiãs do patrimônio do Estado. Conheço bibliotecas que são trancadas, para as crianças não “estragarem” os livros. Umas coisas malucas. Estou escrevendo a história do menininho cujo pai diz: “— Você precisa ir para a escola. O que você vai ser?”. “— Eu quero ser eu.” Ele, no primeiro dia, aprende coisas fantásticas. Depois descobre que há hora certa para pensar, é o que diz a campainha: “Agora você vai pensar português 45 minutos”; toca a campainha: “Agora pensa matemática”. É o modelo da linha de montagem. Você toma por assentado que todas as crianças são a mesma estrutura básica. Não respeita as peculiaridades, que as crianças são diferentes. Essa idéia de que todo mundo tem que aprender para fazer prova. Com isso, a gente está destruindo coisas fantásticas. Acabei de voltar de Fortaleza e tinha uma bandinha de flautas com crianças. Fiquei encantado com o maestro, serviço voluntário, não ganha um tostão. E ele tinha apenas 18 anos. As crianças adoram, e agora ele quer ensinar em outra cidade. Qual é o lugar de um sujeito desse na educação? Não existe. O segundo caminho é de educação através da Internet. Não existe mais conceito de hora de aula. Quem é que dá aula? Você pode ir à Internet às três da manhã. Tem a liberdade de procurar o que quer. Só tem um problema: educa para o mundo rico. O povo lá de beira-rio, ainda que tenha computador, não tem nada para eles. Uma terceira alternativa que vejo com alegria é que estão pipocando coisas. Parece que os professores estão cheios, e coisas interessantíssimas estão surgindo sem ter nada a ver com Internet, com governo. Em Tocantins, a 400 quilômetros de Palmas, crianças e professores começaram a desenvolver um programa com os velhos. Aqueles que trabalham na enxada, analfabetos. Os velhos contam histórias de antigamente, brinquedos antigos, e eles vão ensinar para os velhos o quê? Pelo computador, eles descobriram que não precisam pegar na caneta para escrever. Basta bater o dedo na tecla, a letra aparece. Estão alfabetizando os velhos através de computador. Noutra cidadezinha, fizeram um programa: troque uma leitura por um saco de mangas. Fizeram uma espécie de lojinha, com textos pendurados no barbante. A pessoa lê e depois tem que escrever um parágrafo sobre a história. Ganha um saco de manga. Outra, a biblioteca ambulante. Pegam um carrinho de pedreiro, enchem de livros, vão para as ruas da periferia, fazem uma barulheira, distribuem livros, que coisa linda! E - A gente, em geral, acha que conhecimento não precisa necessariamente ter função. Não é interessante, sim, ter essa motivação, para que o conhecimento se cristalize? RA - Recebi e-mail de uma professora pedindo dicas de como motivar as crianças a aprender. Disse a ela: “Tem um erro na sua pergunta. Pergunte: ‘O que a gente tem que fazer para motivar uma criança a tomar sorvete?’ Nada. O sorvete já é motivação suficiente. ‘O que tem que fazer para motivar uma criança a comer jiló?’. Muita coisa.” Quando você vem com a idéia da motivação exterior é porque alguma coisa está errada com o objeto. A criança não quer aprender aquilo. Isso é da vida. Tudo aquilo que significa desafio vital, a gente quer aprender. Um exemplo bem besta: se você estiver com uma pedra no sapato, sua vida mental se centraliza naquele ponto e você quer tirar o sapato. A mesma coisa com o conhecimento; se você tem uma necessidade, você logo começa: “O que eu vou fazer?” Se eu fosse fazer um currículo, um ambiente a ser explorado seria uma casa. Veja, nessa sala, o que tem de física aqui? Os materiais. Logo de saída você tem papel, madeira, plástico, couro, vidro, pedra. Se você começar a trabalhar isso, tem um mundo de coisas que aprende. Física mecânica: uma criança de seis anos, se você colocar um prego, uma cabeça de martelo em cima e perguntar se vai pregar o prego, ela vai dizer que tem de bater. Enunciou uma lei da física: força igual à massa vezes aceleração. As coisas são óbvias. As crianças vão aprender a fazer coisas. Geometria, está tudo aqui: fio de prumo, nível; no madeiramento, você descobre a lei de composição de forças. Biologia, a vida, galinhas e passarinhos. E - Você ia contar algo com que sonha há algum tempo. RA - Meu sonho era ter um currículo voltado para a casa. Uma coisa que não seja decorar nome. Qual é o sentido para um adolescente de periferia aprender o nome das enzimas que ajudam na digestão? O que ele faz com esses nomes? Só tem uma resposta: serve para responder na prova. A coisa que tem sentido é aquilo sobre o que a gente fala. Se não falar sobre aquilo, não é conhecimento. Também quero saber o cotidiano. A cozinha é lugar maravilhoso para se aprender química. Proponho que os vestibulares sejam substituídos por um sorteio. A idéia surgiu na Unicamp. A gente queria aluno que pensasse, e não que soubesse respostas. Porque não existe nada mais contrário à inteligência do que saber as respostas. A inteligência se testa pela capacidade de fazer perguntas. Um amigo engenheiro, virou e disse: “O melhor seria um sorteio”. Caí na risada. Comecei a pensar e escrevi. O problema do vestibular é o que ele faz com a escola. Porque o vestibular é que realmente determina os padrões de conhecimento. Tem que ser uma escola que resolva as questões dos vestibulares. Se você acabasse com o vestibular e fosse sorteio, as escolas saberiam que poderiam ensinar qualquer coisa que não está no programa, porque não vai ter exame. Pode ensinar a vida. Pode ensinar literatura sem ter que fazer teste de compreensão, que é absurdo. Todo mundo reclama que os adolescentes não gostam de ler. Eles têm razão, porque a escola ensina a odiar a leitura, fazendo aqueles malditos testes de interpretação. Começa: o que o autor queria dizer? Então, pegamos a Cecília Meireles: “No fundo dessa fria luz marinha, nadam aos meus olhos dois baços peixes à procura de mim”. Quando faço essa pergunta, estou afirmando que ela queria dizer, mas não disse. Já estou acusando o escritor de indigência lingüística. Pobre Cecília, ela queria dizer, mas gaguejou, saiu esse poema, mas agora, graças à gramática, vou fazer a Cecília dizer o que queria mas não conseguiu. Mas, escuta, nenhum escritor quer dizer nada. O escritor diz. Se quisesse dizer outra coisa, diria outra coisa. Isso é tão óbvio. Não precisa Piaget. Aliás, acho que essa quantidade de teoria bagunça a cabeça dos professores. Um resultado trágico é que quem passa pela universidade perde a capacidade de pensar. Na Unicamp, me nomearam presidente de uma comissão para selecionar candidatos ao doutoramento. Esses infelizes recebem uma lista de livros, passam um tempão se preparando. Combinei com meus companheiros propor a todos uma só questão: “Fale-me sobre aquilo que você gostaria de falar”. Uma moça entrou em surto psicótico. Deve ter achado que era gozação. Começou a recitar livros marxistas e interrompi: “Já li os livros, não quero que você me repita. Não sei o que está na sua cabeça, quero que você me diga”. Ela não conseguiu. E - Hoje temos um índice enorme de desistência nas escolas. RA - Porque não faz sentido. Precisamos reconhecer que existe uma diferença entre o pessoal de classe média e alta e o pessoal de periferia. O pessoal que está nesses colégios que apertam tem uma coisa na frente, que é tola, mas eles têm: passar no vestibular. Quando o pessoal fica nos semáforos porque passou no vestibular, abaixo o vidro do carro e olho sério: “Sou professor emérito da Unicamp. Não vou dar dinheiro, mas vou dar um dinheiro que pode salvar sua vida. Salve-se enquanto é tempo!” Que garantia um diploma me dá hoje? Essa proliferação de faculdades e universidades pode dar a impressão de que o Brasil, repentinamente, ficou inteligente. Os pais ficam na ilusão de que diploma dá segurança ao filho. As pessoas não percebem que tem diplomado demais, e não tem emprego. Por isso, ao lado dessas disciplinas nas universidades, as pessoas deveriam aprender um ofício. Meu filho é médico e marceneiro. Primeiro, que é bom. Pedreiro, jardineiro, cozinheiro. Vá aprender um ofício, porque não tem garantia. O pessoal que pode pagar as contas não desiste, porque tem essa esperança de ascensão. Nas classes periféricas, por que fazem o curso? Não estudam para ter saberes que não interessam, mas precisam daquele título para conseguir um emprego melhor. E - O que você acha das cotas nas universidades? RA - Uma besteira monumental. Os pretos vão começar a ser odiados. Imagine, você chegou ali, não entrou porque era a hora da cota. Minha solução é melhor: não vai ter cota para ninguém, mas todos, igualmente, rico, pobre, preto, branco, gay, lésbica, o diabo a quatro, todo mundo entra no sorteio. Gosto muito do Cristovam Buarque, é um cara aberto, mas de duas idéias dele não gosto. Uma é simplificar o vestibular, tendo só Matemática e Português. É aprimoramento dos métodos de tortura. Em vez de você passar por várias máquinas de tortura, vai passar por duas. Você imaginou o prazer dos gramáticos em multiplicar as doideiras para atormentar os estudantes? Traria ódio ao Português, à Matemática, e desprezo pelas ciências que não entram. Outra que não concordo é usar as notas médias do segundo grau para entrar na universidade. Tem um problema: quero ganhar dinheiro, vou fazer uma escola e prometo dar nota 10 e 9 para todo mundo. O Ministério vai ter que fazer credenciamento das escolas dignas. Há mais de 30 anos, um intelectual brilhantíssimo, católico, Ivan Illitch, escreveu A Sociedade Sem Escolas. A proposta dele é que tem que haver lugares para aprendizagem. Vamos dizer, um supermercado de saberes. Você vai organizar o seu currículo. Por sua conta. Não precisa presença. A idéia do Ivan: não interessa como aprendi. “Aprendi tudo no sonho, sonhei e aprendi. O que você tem com isso?” Há de haver um teste. Uma validação do conhecimento. Claro. Mas não durante o curso. Quer ser advogado? Não me interessa se estudou numa escola. Vai fazer o exame da Ordem dos Advogados. Médico? Há uma coisa que não está nos livros, a prática. Nesse caso, você tem que enfrentar as aulas de prática médica. E - É possível essa escola? RA - Vou dar outro exemplo. Na nossa escola, se você viveu nos Estados Unidos, fala inglês melhor que o professor, mesmo assim tem que estudar “John is a boy, Mary is a girl”; se não estudar isso, não freqüentou a aula. A burocracia é a heresia moderna. O Evangelho diz: “No princípio era o verbo”. A burocracia diz: “No princípio é o relatório”. Se você não está lá nos 75% de presença, você não sabe. A realidade não existe, o que existe é o relatório. Acho que uma escola dessa, com esse jeito de aprender, é viável e funcionaria. Mas não acredito que vá acontecer, porque há a força inercial das burocracias. E - Ziraldo costuma dizer que ler é mais importante que estudar. RA - De vez em quando, uma pessoa me manda pergunta do tipo: o que fazer para desenvolver o hábito da leitura? Deus me livre, não quero hábito da leitura. Hábito é para escovar dente, cortar a unha do pé, tomar banho. Já imaginou um curso para ensinar os maridos a terem o hábito de dar beijinhos na esposa? O cara que dá beijinho por hábito é um robô. A leitura é por puro prazer. Essa é uma razão por que, em relação à leitura, não pode haver exame. Porque se você souber que tem que fazer exame, já não tem o prazer. Vai ler um texto e fica pensando: o que será que o professor vai perguntar? Literatura é vagabundagem. Insisto, puro ócio. Perco tempo lendo García Márquez, mas por que leio? Porque é absolutamente delicioso. Para simplificar minha teoria, digo que a educação se divide em duas partes. Para explicar as duas partes, digo que o corpo é o sujeito da educação. Não é a cabeça, pois ela é ferramenta do corpo. O corpo sofre e pergunta à cabeça o que fazer para parar de sofrer. O corpo carrega duas caixas. Uma, de ferramentas, precisa saber martelar, pregar botão, fazer arroz, ler, escrever, falar, somar, multiplicar, ferramentas que aprendo na medida em que há desafios. Não adianta tentar me ensinar a usar solda elétrica, não vou nunca mexer. O que as escolas fazem? Ensinam todas as ferramentas. Têm que ensinar uma ferramenta em relação a determinado problema que você tem. Você vai aprendendo a usar na medida em que a vida vai se desenvolvendo. A outra caixa é a dos brinquedos. Por que, sendo inútil, a gente mexe com ela? Porque é delicioso. Aí está: escutar música, tocar flauta, ler poesia, empinar pipa, fazer amor, dar beijo, comer. Tem o prazer e a alegria. A primeira caixa dá meios de vida, a segunda caixa me dá razões para viver. Essa segunda caixa é a que a escola não ensina. Porque logo faz a besteira de tentar transformar esses saberes, esses sabores, em provas. Você tem que avaliar quanto aprendeu sobre Van Gogh e Mozart. Não é possível fazer isso. E - Em suas palestras, você sente que esclarece ou confunde os educadores? RA - As duas coisas são necessárias. Há um sentido em que você tem que produzir caos. Nietzsche dizia: “É preciso ter caos dentro de si para dar luz a uma estrela”. Você tem que bagunçar. Coisas que os professores nunca pensaram: por que tem que aprender dígrafo? Qual é a utilidade de análise sintática? Você vai fazendo as perguntas, e eles se dão conta do bestiário. Uma coisa excelente para descobrir é que, como professor, você não precisa saber o programa. Você saber o programa é saber o saber cristalizado, mas a vida faz perguntas que você não imagina: por que água fervendo endurece o ovo e amolece a cenoura? Isso é pergunta de uma criança. Não está no programa. Vamos pensar. Daí o professor descobre que pode ser companheiro da criança na diversão de aprender as coisas. Claro que uma porção de gente fica horrorizada quando falo essas coisas de vestibular. Falo mal dessa proliferação de faculdades, uma enganação. Aqui em Campinas tem não sei quantas universidades, que droga, e não lidamos com problemas básicos da cidade. A melhor coisa para a gente mudar a cabeça das pessoas não é falando teoria. Precisa fazer. Se você conta a história bem-sucedida, os professores pensam: “Isso é possível. Se é possível lá, é possível aqui”. Entrevistadores: Elifas Andreato, João Rocha, Laura Huzak Andreato, Mariana Proença e Mylton Severiano (por escrito). Fotos: Manoel Marques Enciclopedinha do Papo: Adélia Prado, 1935-: grande poetisa mineira; autora, entre outros, de Bagagem (1976) e O Coração Disparado (1978). Albert Camus, 1913-1960: jornalista, ensaísta, romancista e dramaturgo: nasceu na Argélia e é autor, entre outros, de O Estrangeiro (1942). Cristovam Buarque, 1944-: pernambucano, engenheiro mecânico e economista, ex-reitor da Universidade de Brasília – UnB, e ex-ministro da Educação. Fernando Pessoa, 1888-1935: escritor e poeta português, inaugurou a escola modernista em seu país. Friedrich Nietzsche, 1844-1900: filósofo alemão, crítico do cristianismo e defensor do homem como criador de seus próprios valores. Autor de Assim Falou Zaratustra e O Anticristo. Guimarães Rosa, 1908-1967: grande escritor mineiro; autor, entre outros, do romance Grande Sertão: Veredas (1956). Ivan Illich, 1926-2002: filósofo italiano que morou no México e incentivou a universidade aberta, especialmente voltada para os problemas da educação e independência cultural da América Latina. Jean Piaget, 1896-1980: educador suíço, pioneiro no estudo da inteligência na criança. Jorge Luis Borges, 1899-1986: escritor argentino. Autor de História Natural da Infâmia (1935), entre outros, deixou seguidores como Gabriel García Márquez. José Saramago, 1922-: um dos escritores portugueses mais lidos e traduzidos. É autor, entre outros, de Ensaio sobre a Cegueira (1995). Manoel de Barros, 1916-: advogado, fazendeiro e poeta mato-grossense. Seu primeiro livro foi Poemas Concebidos sem Pecado (1937). Mozart, 1756-1791: músico austríaco, grande compositor de sinfonias; concertista, deixou quase 800 obras. Octávio Paz, 1914-1998: poeta mexicano, um dos maiores da América Latina, publicou mais de vinte livros, entre eles, Luna Silvestre (1933). Santo Agostinho, 354-430: escritor africano, autor de grandes obras como A Cidade de Deus (413-427) e As Confissões (397). T. S. Eliot, 1888-1965: poeta, crítico, ensaísta e dramaturgo naturalizado inglês; ganhador do Prêmio Nobel de Literatura em 1948. Van Gogh, 1853-1890: pintor holandês, pós-impressionista, inovou no uso de cores vivas. Almanaque Brasil de Cultura Popular. Edição 56 - Novembro/03. Papo-cabeça Pra Pensar

Henri Wallon

A abordagem de Henri Wallon Vera Lúcia Camara F. Zacharias  A gênese da inteligência, para Wallon, é genética e organicamente social, ou seja, “O ser humano é organicamente social, e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar” (Dantas, 1992). Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon é centrada na psicogênese da pessoa completa. Henri Wallon reconstruiu o seu modelo de análise ao pensar no desenvolvimento humano, estudando-o a partir do desenvolvimento psíquico da criança. Assim, o desenvolvimento da criança aparece descontínuo, marcado por contradições e conflitos, resultado da maturação e das condições ambientais, provocando alterações qualitativas no seu comportamento em geral. Wallon realiza um estudo que é centrado na criança contextualizada, em que o ritmo no qual se sucedem as etapas do desenvolvimento é descontínuo, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando, em cada etapa, profundas mudanças nas anteriores. Nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por ampliação, mas por reformulação, instalando-se, no momento da passagem de uma etapa a outra, crises que afetam a conduta da criança. Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exógena, quando resultantes dos desencontros entre as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura; e endógenas, quando gerados pelos efeitos da maturação nervosa (Galvão, 1995). Esses conflitos são propulsores do desenvolvimento. Os cinco estágios de desenvolvimento do ser humano, apresentados por Galvão (1995), sucedem-se em fases com predominância afetiva e cognitiva: 1. Impulsivo-emocional, que ocorre no primeiro ano de vida. A predominância da afetividade orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, as quais intermedeiam sua relação com o mundo físico. 2. Sensório-motor e projetivo, que vai até os três anos. A aquisição da marcha e da prensão dá à criança maior autonomia na manipulação de objetos e na exploração dos espaços. Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. O termo projetivo refere-se ao fato de a ação do pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato mental “projeta-se” em atos motores. Como diz Dantas (1992), para Wallon o ato mental se desenvolve a partir do ato motor. 3. Personalismo, ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio, desenvolve-se a construção da consciência de si, mediante as interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas pessoas. 4. Categorial. Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e a conquista do mundo exterior. 5. Predominância funcional. Ocorre nova definição dos contornos da personalidade, desestruturados devido às modificações corporais resultantes da ação hormonal. Questões pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona. Na sucessão de estágios, há uma alternância entre as formas de atividades e de interesses da criança, denominada de “alternância funcional”, na qual cada fase predominante (de dominância, afetividade, cognição) incorpora as conquistas realizadas pela outra fase, construindo-se, reciprocamente, num permanente processo de integração e diferenciação. Wallon nos deixou uma nova concepção da motricidade, da emotividade, da inteligência humana e, sobretudo, de uma maneira original de pensar a Psicologia Infantil e reformular os seus problemas. Psicogênese da Pessoa Completa Wallon procura explicar os fundamentos da Psicologia como ciência, seus aspectos epistemológicos, objetivos e metodológicos. Admite o organismo como condição primeira do pensamento, pois toda função psíquica supõe um componente orgânico. No entanto, considera que não é condição suficiente, pois o objeto de ação mental vem do ambiente no qual o sujeito está inserido, ou seja, de fora. Considera que o homem é determinado fisiológica e socialmente, sujeito às disposições internas e às situações exteriores. Psicologia Genética A Psicologia Genética estuda os processos psíquicos em sua origem, parte da análise dos processos primeiros e mais simples, pelos quais cronologicamente passa o sujeito. Para Wallon, essa é a única forma de não dissolver em elementos separados e abstratos a totalidade da vida psíquica. Wallon propõe a psicogênese da pessoa completa, ou seja, o estudo integrado do desenvolvimento. Considera que não é possível selecionar um único aspecto do ser humano e vê o desenvolvimento nos vários campos funcionais nos quais se distribui a atividade infantil (afetivo, motor e cognitivo). Para Wallon, o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como “geneticamente social” e estudar a criança contextualizada nas relações com o meio. Ele recorreu a outros campos de conhecimento para aprofundar a explicação dos fatores de desenvolvimento (Neurologia, Psicopatologia, Antropologia, Psicologia Animal). Segundo Henri Wallon, a atividade do homem é inconcebível sem o meio social; porém as sociedades não poderiam existir sem indivíduos que possuíssem aptidões como a da linguagem, que pressupõe uma conformação determinada do cérebro, haja vista que certas perturbações de sua integridade privam o indivíduo da palavra. Vemos então que, para ele, não é possível dissociar o biológico do social no homem. Esta é uma das características básicas da sua Teoria do Desenvolvimento. De acordo com Dantas (1992), Wallon concebe o homem como sendo genética e organicamente social e a sua existência se realiza entre as exigências da sociedade e as do organismo. Manteve interlocução com as teorias de Piaget e Freud Destacava, na teoria de Piaget, as contradições e dessemelhanças entre as suas teorias, pois considerava esse o melhor procedimento quando se busca o conhecimento. Por parte de Piaget, existia uma constante disposição em buscar a continuidade e complementaridade de suas obras. Os dois se propunham à análise genética dos processos psíquicos, no entanto, Wallon pretendia a gênese da pessoa; e Piaget, a gênese da inteligência. Com a psicanálise de Freud, manteve uma atitude de interesse e, ao mesmo tempo, de reserva. Embora com formação similar (Neurologia e Medicina), ambos tinham uma prática de atuação que os levou a caminhos distintos. Freud abandonando a Neurologia para dedicar-se à terapia das neuroses, e Wallon mantendo-se ligado a esta, devido ao seu trabalho com crianças com distúrbios de comportamento. O método adotado por Wallon é o da observação pura. Considera que esta metodologia permite conhecer a criança em seu contexto: “Só podemos entender as atitudes da criança se entendermos a trama do ambiente no qual está inserida”. Vera Lúcia Camara F. Zacharias é Mestre em Educação, pedagoga, diretora de escola aposentada, com vasta experiência na área educacional em geral e, em especial, na implantação de cursos técnicos de nível médio e pós-médio, assessoria e capacitação de profissionais para a utilização de novas tecnologias aplicadas à Educação e Alfabetização.

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Ariano Suassuna

O decifrador de brasilidades, como já foi chamado, é um dos principais preservadores da cultura brasileira. À sua obra, ele integra os valores mais arraigados de sua região. Nela encontramos, a um só tempo, elementos do Simbolismo, do Barroco e da literatura de cordel. Ficcionista, poeta, dramaturgo e pensador da cultura, Ariano Suassuna, transforma o Sertão num grande palco das questões humanas típicas de qualquer lugar do mundo. Criador do Movimento Armorial, que tem como projeto a confluência simultânea de todas as artes populares do Nordeste brasileiro, trabalha a favor da dignidade humana. O seu Romance d’A Pedra do Reino é considerado um dos melhores da literatura brasileira, e a peça O Auto da Compadecida, diversas vezes encenada por todo o mundo, já teve três adaptações cinematográficas. Aos 16 de junho de 1927, nasceu, em Nossa Senhora das Neves, atual João Pessoa – PB, Ariano Villar Suassuna, filho de Rita de Cássia Villar Suassuna e João Suassuna. Após o seu nascimento, seu pai deixa o governo da Paraíba e leva a família para o Sertão da Paraíba, indo morar na fazenda Acauhan. Na Revolução de 30, seu pai foi assassinado no Rio de Janeiro, fato que obrigou a família a transferir-se para Taperoá, onde residiu de 1933 a 1937. Em Taperoá, Ariano assistiu, pela primeira vez, a uma peça de mamulengos e a um desafio de viola, que mais tarde influenciaria suas obras e peças teatrais, tornando-se a improvisação uma de suas marcas registradas. Em 1942, passou a residir no Recife e, em 1945, concluiu os estudos secundários no Ginásio Pernambucano e no Colégio Oswaldo Cruz. Em 1946, ingressou na Faculdade de Direito, fez amizade com Hermílio Borba Filho, e, juntos, fundaram o Teatro do Estudante de Pernambuco. É datada de 1947, sua primeira peça, Uma mulher vestida de sol, e de 1948, Cantam as harpas de Sião (ou O desertor de Princesa), que foi representada pelo Teatro do Estudante de Pernambuco. No ano seguinte, foi a vez da montagem, pelo mesmo Teatro, de Os homens de barro. Formou-se na Faculdade de Direito em 1950 e, naquele mesmo ano, recebeu oPrêmio Martins Pena pelo Auto de João da Cruz. Retorna a Taperoá para curar-se de doença pulmonar. Em Taperoá, no ano de 1951, escreveu e montou a peça Torturas de um coração. De volta ao Recife, em 1952, passa a dedicar-se ao exercício da advocacia até os anos de 1956; em paralelo, continua com a atividade teatral. Durante esses anos, produziu O castigo da soberba (1953), O rico avarento (1954) e o Auto da Compadecida (1955). Essa peça o projetou em todo o País e foi considerada como “o texto mais popular do moderno teatro brasileiro” por Sábato Magaldi. Em 1956, assume, como professor, a cadeira de Estética na Universidade Federal de Pernambuco e abandona a advocacia. Em 1957, suas peças O casamento suspeitoso e O santo e a porca, são encenadas pela Cia. Sérgio Cardoso, em São Paulo. Nos dois anos seguintes,1958 e 1959, são encenadas as peças O homem da vaca e O poder da fortuna, respectivamente. A peça A pena e a lei, encenada também em 1959, seria premiada dez anos depois no Festival Latino-Americano de Teatro. Com seu bom amigo Hermílio Borba Filho, fundou, em 1959, o Teatro Popular do Nordeste, onde encenou as peças a Farsa da boa preguiça (1960) e A caseira e a Catirina (1962). Em 1960, faz uma pausa na sua carreira de dramaturgo e dedica-se, exclusivamente, ao seu trabalho de professor da cadeira de Estética na UFPE. Em 1967, torna-se membro fundador do Conselho Federal de Cultura. Em 1969, foi nomeado, pelo Reitor Murilo Guimarães, diretor do Departamento de Extensão Cultural da UFPE. Como sempre esteve ligado à cultura, iniciou em 1970, no Recife, o Movimento Armorial, que tem como projeto a confluência simultânea de todas as artes populares do Nordeste brasileiro, trabalhando a favor da dignidade humana. Conclamou nomes expressivos da música para criarem uma música erudita nordestina e para juntarem-se ao Movimento Armorial, lançado, no Recife, em 18 de outubro de 1970, com o concerto Três Séculos de Música Nordestina — do Barroco ao Armorial e com uma exposição de gravura, pintura e escultura. Entre 1958-79, dedicou-se também à prosa de ficção e publicou os romances: Romance d´A Pedra do Reino e o Príncipe do Sangue do Vai-e-Volta (1971), e História d´O Rei Degolado nas Caatingas do Sertão / Ao Sol da Onça Caetana(1976), classificados, pelo próprio Ariano, de “romance armorial-popular brasileiro”. Em 1976, defende, pela Universidade Federal de Pernambuco – UFPE, a tese de livre-docência A Onça castanha e a Ilha Brasil: uma reflexão sobre a cultura brasileira. Em 1994, aposenta-se como professor. De 1994 a 1998, assumiu o cargo de Secretário de Cultura do Estado de Pernambuco, no Governo Miguel Arraes. Eleito para a Academia Brasileira de Letras em 3 de agosto de 1989, foi ali recebido em 9 de agosto de 1990. É membro da Academia Paraibana de Letras e Doutor Honoris Causa da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2000). Assim é Ariano Suassuna, um autor que traz nas suas obras a força do arcaico como traço da sua contínua presentificação e eternização. Obras consultadas Almanaque Abril. Quem é quem na História do Brasil. São Paulo: Abril Multimídia, 2000. p. 462. Caderno de Literatura Brasileira. Instituto Moreira Salles. São Paulo, 2000.