segunda-feira, 7 de dezembro de 2009

Reorganização Neurofuncional : Método Padovan

Beatriz Padovan: “Da curiosidade à vontade de ajudar”




Por Anna Ruth Dantas


Conhecida mundialmente por ter criado o Método Padovan, a fonoaudióloga Beatriz Padovan é uma referência no tratamento de crianças e adultos com síndromes, paralisia cerebral, vítimas de Acidente Vascular Cerebral. O modelo de tratamento que ela desenvolveu é focado na “reconstrução” das fases do desenvolvimento, atuando na organização do sistema nervoso.
 
A eficácia desse método é comprovada pela proliferação dele no mundo todo. Desde 1979 Beatriz Padovan ministra cursos em países europeus ensinando o modelo de tratamento. A fonoaudióloga ressalta que o centro de todo trabalho não é a doença, mas o ser humano, o próprio paciente.


“Uma criança que tem um retardo no seu desenvolvimento você pode curá-la com o método. Ou uma pessoa que tenha tido um derrame cerebral, você pode levá-la a ter uma vida normal outra vez, depende da extensão, da lesão, depende do tempo”, destaca a criadora do método, que esteve em Natal para ministrar um curso a convite da fonoaudióloga Yara Caldas.

E, acreditem, todo esse trabalho de Beatriz Padovan surgiu por curiosidade. Ela trabalhava como professora em uma escola pública quando percebeu que cinco alunos não acompanhavam o aprendizado. Informada que se tratava de um caso de Dislexia, a então educadora foi em busca de descobrir como tratar a doença. Começava aí todo o processo de descoberta que viria, mais tarde, a originar o Método Padovan.

É com toda autoridade de quem desenvolveu o método, que Beatriz afirma: o Rio Grande do Norte é referência nesse trabalho para o Norte e Nordeste. Inclusive é no Estado potiguar que está instalado o Centro Nordestino Padovan.

A convidada de hoje do 3 por 4, é uma pessoa muito carismática, simpática no trato, simples no falar e que empolga com o importante método que desenvolveu. Com vocês, Beatriz Padovan.

O Método Padovan é conhecido e aplicado hoje mundialmente. Quando a senhora concebeu esse tipo de tratamento imaginava que fosse chegar tão longe?

Não. Honestamente não. Eu era professora de uma escola onde eu comecei a observar que algumas crianças não aprendiam a ler e escrever e eram inteligentes. E eu me incomodava com isso. Eu dava um reforço para essas crianças, eram cinco de um grupo de 32, e elas pareciam que iam para frente e depois elas regrediam quando eu parava. E isso me incomodava muito até que eu fiquei sabendo que uma delas havia sido diagnosticada como disléxica. E aí pensei que as outras também eram porque as características eram muito semelhantes. E aí pensei: onde vou aprender sobre dislexia? Seria numa faculdade de Fonoaudiologia. E lá fui eu fazer a faculdade de Fono. Essas crianças iam mal em todas as matérias, principalmente naquelas que exigiam corpo, educação física e fazer trabalhos manuais era difícil para elas. Deixei a escola e fui fazer o curso para aprender mais sobre dislexia. Lá eu aprendi e vi a importância da dislexia, não estava relacionada com inteligência, não estava relacionada com preguiça, mas era uma dificuldade real que elas tinham e chegavam (especialistas) a dizer que poderia estar relacionada à disfunção cerebral mínima, que significa alguma coisa neurológica. Fiquei bem interessada em conhecer todo processo, por que isso acontecia e como tratava? Quando chegou na hora de tratar não gostei da metodologia (da universidade) que era o tratamento. Eu vi que eles faziam trabalhar a dificuldade da criança, mas não a criança toda para que ela superassse aquela dificuldade. Cheguei a perguntar para o professor, comentando que via nas crianças dificuldade motora de atenção, concentração e hiperatividade muito grande. E perguntei o que fazer? Ele disse que faria avaliação e ia direto no assunto, se ela não sabe ler vamos ensinar a ler. Muitas abordagens terapêuticas trabalham mais o sintoma e não a causa. E eu pensei: preciso descobrir algo que me convença a trabalhar essas crianças ou vou voltar a ser professora. Estava disposta a fazer isso, quando comecei a estudar muito, ler muito e encontrei a solução do que procurava, mostrando que todo processo de amadurecimento de uma criança estava intimamente relacionado com a capacidade que ela teria mais tarde para manifestar todo aprendizado. Encontrei um neurocirurgião americano que descrevia o desenvolvimento da criança e dizia que se houvesse falha no desenvolvimento se manifestaria mais tarde.

Ou seja, o Método Padovan surgiu de uma grande curiosidade?

De uma grande curiosidade e uma grande vontade de ajudar as crianças.

Mas o método que a senhora desenvolveu é aplicado também a crianças e adultos. Como um tratamento pode atuar em fases tão distintas?

A relação é que quando nós nascemos temos uma programação genética a ser cumprida. Com o filho você espera que ele vá se desenvolvendo, rasteje, engatinhe, fique em pé e depois ande. E se eu tenho uma criança que não alcançou tudo isso por alguma razão, que poderia ser até uma falha de amadurecimento do sistema nervoso central, então o que nós poderíamos fazer era recapitular as fases do desenvolvimento, atingindo e estimulando o sistema nervoso central em cada nível correspondente a cada uma das atividades. Com isso, você vai organizando, estimulando e até nutrindo o sistema nervoso central para que ele retome ou adquira a maturidade para poder estar no seu ambiente, agindo e reagindo.

No Método Padovan a senhora não trabalha a doença, mas o ser humano?

Trabalho com o ser humano, que pode estar doente e pode estar sã. Uma criança com dislexia ela é ativa, muitas vezes a pessoa nem pensa que ela tem alguma doença.

Qual a doença mais difícil de ser tratada com Método Padovan? São síndromes, paralisias?

Tem todas as síndromes, tem as doenças degenerativas do sistema nervoso central, como Parkinson, Alzeimer e outras doenças neurológicas. Com essas doenças que são degenerativas você pode levar a uma melhor qualidade de vida, mas você não pode dizer que cure isso. Mas uma criança que tem um retardo no seu desenvolvimento você pode curá-la com o método. Ou uma pessoa que tenha tido um derrame cerebral, você pode levá-la a ter uma vida normal outra vez, depende da extensão, da lesão, depende do tempo. Você pode levar a ter uma vida normal em qualquer idade. Até as pessoas que ainda estão em coma você começa a aplicar o método, você vai fazer no indivíduo os movimentos que são considerados movimentos genéticos do ser humano.

Mas a senhora conseguiria aplicar esses exercícios com o paciente em coma?

Sim. A gente vai atingindo os níveis neurológicos. O paciente não precisa ter consciência e nem colaborar. Eu faço nele os exercícios. O Método é dividido em duas partes: os exercícios corporais, que é uma recapitulação de todo desenvolvimento do indivíduo. A gente vai repetindo os movimentos sempre na mesma ordem de aquisição e chega até o ponto onde o indivíduo se encontra na sua maturação. A segunda parte é restabelecer e fortalecer, melhorar as funções orais. Nós não temos um órgão para falar, usamos a boca, que foi feita para comer. Esses exercícios seriam toda recapitulação do desenvolvimento que recapitula a própria evolução. Você faz primeiro exercício corporal, em seguida restabelece as funções orais, usando a própria função, respiração, de mastigação, sucção e deglutição.

Mas, mesmo sem a colaboração do paciente, tem resultado?

Mesmo assim tem resultado, um bom resultado. Até com crianças autistas, elas não colaboram nada e você vai fazendo os exercícios e elas vão melhorando cada vez mais.

O que leva o Rio Grande do Norte a ser apontado como uma referência para o Nordeste nesse Método Padovan?

Como o Método veio para cá? Conheci Yara Caldas (coordenadora do Centro Nordestino Padovan, que funciona em Natal), quando eu estava dando um curso em Recife de especialização, do qual ela participou. Esse foi o primeiro curso do Nordeste, foi um curso de dois anos. E a partir de 1997 o Método começou a ser aplicado no Rio Grande do Norte. Em 1999 vim ao Rio Grande do Norte para apresentar o Método, com evento organizado por Yara Caldas, que foi pioneira aqui. Foi aberto o curso de especialização para Norte e Nordeste em Natal. O Rio Grande do Norte é referencial hoje para essa região.

Qual o paciente que lhe deixou mais emocionada?

Se eu não fiz nada na minha vida eu vou contar a história de uma paciente. Era uma paciente autista, tinha 14 anos de idade, isso foi em 1973, e comecei a trabalhar e fui fazer as funções orais. Muitos pacientes demoram a fazer cada função de forma correta. Mas essa menina não falava nada e o prognóstico era nunca falar. Mas fui trabalhando primeiro o corpo e as funções orais. E chegou na hora da sucção e foi muito complicado. Levei um ano e dois meses para conseguir fazê-la dá umas três sugadas. E eu trabalhava todos os dias, cinco vezes por semana. Quando ela começou a sugar, continuei a fazer os exercícios corporais e em seguida os orais e depois de um ano e meio, que ela já estava sugando bem, começou a balbuciar. Ela levou uns cinco anos para falar e hoje ela é uma mulher de mais de 40 anos e hoje fala. De vez em quando ela me telefona. Se eu não fiz nada nesse mundo eu fiz isso, que me deu uma satisfação muito grande.

Detalhes
Sonho concretizado:

ajudar as pessoas a se desenvolverem

Em que acredita:

em Deus, foi Ele quem fez toda

a natureza

Plano:

é uma boa pergunta. Meu plano é divulgar o mais possível, não para mim, mas para pessoas que recebem a terapia. É uma alegria muito grande quando se vê a melhora do paciente.

FONTE DE PESQUISA: http://www.padovan.pro.br/

Engatinhar é preciso para desenvolve conexões cerebrais

Engatinhar é preciso


por TATIANA ARANHA, FILHA DE MARIA DO CARMO






Quando seu filho descobre que pode se movimentar sem a sua ajuda, ele desenvolve conexões cerebrais que vão ser importantes para o aprendizado da fala e da escrita. Quem anda direto pode sentir falta essa etapa depois. Caia no chão com ele.
 
Muito pai e mãe ficam cheios de orgulho quando o filho pula a fase do engatinhar. Andar direto é isto como sinônimo de precocidade, quase um atestado de QI acima da média, daquelas coisas que a gente gosta de comentar na sala de espera do pediatra. Não é à toa que nos espantamos quando o médico aconselha a pôr o filho no chão e estimulá-lo a, exatamente, engatinhar. ′Ué, mas isso não é voltar atrás?′ Não mesmo. Essa é uma etapa tão importante que pode ajudar seu filho depois, na hora de aprender a falar, a escrever, a copiar a lição...


A coisa parece meio maluca, mas faz sentido. ′Quanto mais possibilidades motoras a criança tem, mais preparada a estrutura neurológica estará para as funções superiores - aprendizado da escrita, da fala e do pensamento′, afirma Fernanda Rombino, filha de Odette, que trabalha com reorganização neurofuncional utilizando o método Padovan.

Ao engatinhar, o campo visual do bebê aumenta, e ele adquire percepção de espaço e tempo - começa a notar volume, distância...

′Fica mais fácil fazer a progressão espacial, que é a noção de que a criança vai precisar, por exemplo, para passar ao caderno o que vê na lousa′, exemplifica Izabel Bicudo, mãe de Pedro e Luiza, psicomotricista e presidente da Sociedade Brasileira de Psicomotricidade.

O fato de o bebê saltar essa fase está ligado à maturação do seu sistema neurofuncional. ′Pode ter causa genética (talvez você mesmo ou os avós nunca tenham engatinhado) ou se dever à falta de estímulos′, diz Dr. Mauro Muszkat, pai de Débora, Renata, Vitor e Daniel, neuropediatra e coordenador do Núcleo de Atendimento Neuropsicológico Infantil. Nada de pânico. ′O sistema neurológico vai se desenvolver normalmente′, garante o médico.

O interessante é proporcionar oportunidades para que seu filho se movimente dessa maneira, mesmo que ele já caminhe.

Foi o que fez Carolina Campos, mãe de Dylan. O menino começou a andar aos 9 meses. ′Primeiro ele circulava pela casa se apoiando em tudo. De repente, começou a andar′, conta a mãe, que estuda arte-terapia. ′Hoje ele também engatinha. Procuro deixar alguns brinquedos próximos para que ele exercite o engatinhar, mas, se o percurso é de

longa distância, ele levanta e vai andando.′

O QUE É O MÉTODO PADOVAN

Quem diria que engatinhar poderia ser um exercício usado em tratamentos fonoaudiológicos? Para tratar problemas de fala, escrita e de doenças como o mal de Alzheimer, a fonoaudióloga Beatriz Padovan baseou seu método nos ensinamentos de Rudolf Steiner (1861-1915) sobre a natureza do ser humano e na teoria da reorganização neurológica, criada na década de 50 pelo neurologista americano Temple Fay (1895-1963). Após anos de estudo, elaborou uma série composta por exercícios corporais, respiratórios e oro-bucal-faciais. ′São exercícios como rolar, rastejar, engatinhar.

A idéia é repetir diversas fases do desenvolvimento do sistema neurológico, assim o paciente recapitula alguns processos que podem interferir em sua fala e seu pensamento′, comenta a fonoaudióloga Fernanda Rombino. ′Os pais aos poucos começam perceber a diferença. Às vezes melhora o desenho, a habilidade de recortar, a fala e até o funcionamento do intestino.′

Ele se move!

Engatinhar, no dicionário, é andar de gatinho, sustentando o corpo em quatro pontos. Quando seu filho conseguir virar de bruços, prepare-se! Os bracinhos já estão mais fortes, e, um belo dia, ele joga o corpo para frente, vira a barriga para baixo, apóia as mãos e os joelhos no chão, empina a bundinha e lá vai atrás do que lhe chamar mais a atenção. ′É instintivo fazer movimentos cruzados (braço direito e perna esquerda) como os gatos′, explica a fonoaudióloga Fernanda Rombino. Com o passar do tempo, a cadeia muscular, sob o comando do cérebro, adquire maior organização. Aos poucos os reflexos se tornam ações voluntárias, aprendidas. ′Até então, qualquer ação do bebê era ato reflexo, como buscar o peito da mãe para mamar′, complementa.

A vivência que a criança arrastando-se pelo chão adquire é fundamental para o amadurecimento do mesencéfalo - parte do cérebro responsável pela remessa de mensagens ligadas à realização de movimentos. Com o deslocamento do bebê, os dois hemisférios cerebrais passam a trabalhar unidos.

Não é a mamãe!

Entre o oitavo e o nono mês, aproximadamente, o bebê desfruta dessa incrível sensação de liberdade. Ele está apto para suas primeiras expedições pela casa. ′É a descoberta de um novo mundo, a criança cria novas relações espaciais e ganha um repertório mais amplo′, afirma Dr. Mauro. Agora tudo é uma ação motora. ′A partir da experiência corporal, das novas vivências, o bebê constrói imagens e pensamentos′, acrescenta a psicomotricista Izabel Bicudo. O desenvolvimento das crianças pode ser avaliado por três aspectos: neuromotor, anato-fisiológico e psicológico. O primeiro é responsável pela consciência do eixo corporal, que é fundamental para o equilíbrio e as noções de lateralidade (percepção do que está à direita ou à esquerda, na frente ou atrás...). O segundo está ligado ao fortalecimento muscular, à formação da curvatura cervical e lombar, posicionando a coluna de forma mais correta, e à curva plantar, que o pezinho do bebê não tinha antes. Nessa fase de início de independência, de autonomia e mobilidade, a criança descobre que a mãe é uma coisa e ela outra. ′Até então, o bebê achava que ele e a mãe eram a mesma pessoa. O desenvolvimento psicológico surge a partir das experiências corporais′, completa Izabel. Então, coloque seu filho no chão e deixe que ele ganhe o mundo.

AJUDE SEU FILHO A ENGATINHAR

Não tenha receio de colocar o bebê no chão. Estique um edredom ou um tapetinho próprio para bebês, vendido em loja de brinquedos. A criança precisa de espaço para se exercitar.

Crie um ambiente seguro. A melhor maneira de descobrir onde estão os riscos é sair, você mesmo, engatinhando pela casa.

Coloque no chão objetos que chamem atenção, mas os deixe um uma distância que possibilite que o bebê engatinhe.

Leve a criança diante do espelho para que ela se reconheça. Se possível, instale no quarto do bebê um espelho no sentido horizontal bem próximo ao chão. Ele observará seus movimentos.

Já é possível distraí-los com brincadeiras como: ′Cadê? Achou!′. Eles adoram se esconder atrás de qualquer coisa.

Estimule a visão da criança com brinquedos coloridos e objetos externos, relacionados a cenas do cotidiano. Exemplo: dar nome às coisas, mostrar o cachorro, a árvore, os pássaros etc.


FONTE DE PESQUISA:
http://www.revistapaisefilhos.com.br/htdocs/index.php?id_pg=109&id_txt=269

Consumo de remédios contra déficit de atenção aumenta 1.616%

Consumo de remédios contra déficit de atenção aumenta 1.616%





Agitação, impulsividade e distração podem ser apenas características de crianças mais inquietas, e não sintomas de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Estima-se que de 3% a 6% das crianças entre 6 e 13 anos de idade sofram do distúrbio, mas especialistas alertam para o risco de diagnóstico errado.

Segundo o Instituto Brasileiro de Defesa dos Usuários de Medicamentos (Idum), o consumo de comprimidos para controlar o TDAH cresceu 1.616% de 2004 a 2008. A Anvisa indica, para o mesmo período, aumento de 71% no número de caixas comercializadas.

Para o presidente do Idum, Antônio Barbosa, é necessário alertar a população sobre possíveis exageros. "Os números mostram que o medicamento está sendo receitado sem critério. Não precisa dopar uma criança para ela se concentrar nos estudos. É preciso ter cuidado", observa o farmacêutico.

Um das dificuldades para o diagnóstico preciso é que o TDAH é diagnosticado clinicamente. Não existem exames que comprovem a doença, por isso é necessário que o médico faça uma avaliação minuciosa do histórico familiar da criança e até da vida escolar.

Coordenador de Neuro-Psiquiatria Infanto-juvenil da Santa Casa de Misericórdia, Fábio Barbirato admite exageros, mas alerta que apesar do aumento da venda de medicamentos que controlam o transtorno, somente 1,6% das crianças que sofrem de TDAH têm acesso ao tratamento. "A venda de remédios aumentou porque existem mais profissionais aptos a identificar a doença. Mas a alta também é explicada pelo erro do diagnóstico. Não é porque a criança está desobediente que ela tem o distúrbio", alerta.

Segundo o especialista, 91% dos brasileiros desconhecem o TDAH. "Muitas crianças sofrem da doença, mas não tem acesso ao tratamento". A atriz Silvia Pfeifer vive o drama na vida real. A filha, Emanuella Pfeifer, 24 anos, sofre de TDAH. Antes de ter o diagnóstico, Emanuella chegou a trocar de escola cinco vezes, e passou por pelo menos três psicólogos e quatro pedagogos.

Segundo a presidente da Associação Brasileira de Déficit de Atenção, Iane Kestelman, na maioria dos casos, o TDAH está associado a outras doenças, como dislexia, depressão e bipolaridade. "A família precisa buscar informações sérias, até para questionar a validade do diagnóstico, que nem sempre é feito corretamente", aconselha a psicóloga.

Curso de Neuropsicopedagogia I

Curso de Neuropsicopedagogia I





A Clínica RECREAR RECRIAR está promovendo o curso de Neuropsicopedagogia I, que objetiva a promoção de conhecimentos que oportunizem a interdisciplinaridade entre a educação, a pediatria, a neurologia, a psicologia, a pedagogia e a fonoaudiologia.

O curso será administrado em módulos mensais, sempre aos sábados, totalizando oito encontros com duração de oito horas aula cada.

Trata-se de curso diferenciado, ministrado por profissionais especializados em suas áreas.

Público alvo: psicólogos, médicos, psicopedagogos, fonoaudiólogos, professores, estudantes, pais e áreas afins.

Datas: 20/02/2010, 13/03/2010, 10/04/2010, 08/05/2010, 20/06/2010,

Julho – Férias, 14/08/2010, 11/09/2010, 09/10/2010

Horário do Curso: Das 08h00min às 12h00min e das 13h30min às 17h30min, com intervalo para coffee break das 10h15min às 10h30min e das 15h00min às 15h15min.

Local do Curso: O curso vai acontecer em Rio do Sul (Santa Catarina) o local ainda não está definido, assim que eu tiver confirmado o local eu entrarei em contato novamente.

Valor do Curso: Inscrição R$125,00 e sete mensalidades de R$125,00.
Inscrição: A inscrição deverá ser feita até o dia 22/01/2010. O valor da inscrição será de R$125,00. Este pagamento confirmará a participação do inscrito para o primeiro encontro.

Obs.: O valor da inscrição não será devolvido (exceto em casos de força maior – doenças, etc.).
Mensalidades:

Para o pagamento das demais mensalidades o interessado deverá trazer cheques pré datados no primeiro encontro; caso não trabalhe com cheques, poderá fazer o depósito das mensalidades na mesma conta na qual vai depositar a inscrição e nos enviar o comprovante, ou nos entregar esse comprovante na hora do curso.
Certificados: serão fornecidos aos participantes que obtiverem frequência igual ou superior a 75%. Não será permitida a troca de participantes já inscritos. Serão aceitas apenas novas inscrições no decorrer do curso.

PROGRAMA:
NEUROANATOMIA/NEUROFISIOLOGIA

 Disfunção/ Lesão

 Avaliação Neurológica

 Paralisia Cerebral/ Afasias

 Deficiência Mental

 Distúrbios de Aprendizagem: DDA, TDAH, Dislexia, Discalculia, Disgrafia, Disortografia

 Síndromes

 Epilepsia – Autismo

 Psicose

 Exames complementares: EEG, Spect, Mapeamento, Tomografia, Ressonância

FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES (concepções de Lúria)

 Funções inter-hemisféricas

 Plasticidade cerebral

 Áreas anteriores do cérebro: Lobo Frontal no planejamento, intenção e controle da ação voluntária

 Áreas posteriores do cérebro: Lobo Temporal, Parietal e Occipital

 Áreas subcorticais do cérebro – Atenção e Percepção

 Memória: teorias, tipos e localizações

 Linguagem & Pensamento

 Sistema límbico

 Formação Reticular

 Níveis de Aprendizado: recepção-expressão

ANÁLISE DE FUNÇÕES

Pretende-se mostrar como os dados obtidos pelos profissionais das diferentes áreas, através de instrumentos de avaliação neuropsico-pedagógica e fonoaudiológica, podem orientar a estimulação de áreas funcionais defasadas.

 Classificação das Dificuldades de Aprendizagem

 Escalas de Desenvolvimento e o Amadurecimento das Funções

Importância da avaliação e sugestões de atividades.

Correlação com o desenvolvimento neuropsicológico.

 Escalas de Desenvolvimento de 0 a 6 Anos – Vitor Da Fonseca

 Análise Psicomotora da Primeira e da Segunda Infância de Picq e Vayer

Sugestões de atividades psicomotoras. Correlação das áreas avaliadas, com a neuropsicopedagogia e com a aprendizagem.

 Bender/ Pré-Bender (Teste gestáltico visomotor de Lauretta Bender)

Correlação com a neuropsicopedagogia e com a aprendizagem.

 A Construção da Inteligência e Formas de Analisá-La

Correlação com a neuropsicopedagogia e com a aprendizagem.

 WISC III – Escala de Inteligência para Crianças

Importância para o diagnóstico neuropsicopedagógico e a correlação com a aprendizagem.

 Avaliação das Estruturas Cognitivas

Apresentação de algumas provas piagetianas, tais como: seriação, dicotomia, conservação de pequenos conjuntos, intersecção, combinação de fichas, matrizes multiplicativas.

Correlação com as áreas neuropsicológicas envolvidas e com a aprendizagem.

 Análise dos Aspectos do Desenvolvimento de Habilidades Psicolinguísticas

Correlação com a aprendizagem e com as áreas cerebrais envolvidas.

Sugestões de atividades para estimulação de áreas defasadas (auditivas e visuais)

PROFISSIONAIS RESPONSÁVEIS

Sérgio Antônio Antoniuk - CRM 6753 – Médico Neuropediatra

Maria da Graça Conceição - CRP 08/0145 – Psicóloga

Rosilda dos S. Dallagassa - CRP 08/1585 - Psicóloga

Ursula Marianne Simons - CRP 08/1647 – Psicóloga

INFORMAÇÕES E DÚVIDAS

clex@uol.com.br.

Dúvidas: (47) 99188331 ou 99188661

segunda-feira, 30 de novembro de 2009

Necessidades Educativas Especiais (NEE) são um conceito atual em Educação.

Necessidades educativas especiais


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Jovem com deficiência física.Necessidades Educativas Especiais (NEE) são um conceito atual em Educação.



[editar] História

O conceito de NEE passou a ser conhecido em 1978 a partir da sua formulação no "Relatório Warnock", apresentado ao parlamento do Reino Unido, pela Secretaria de Estado para a Educação e Ciência, Secretaria do Estado para a Escócia e a Secretaria do Estado para o País de Gales. Este relatório foi o resultado do 1º comitê britânico constituído para reavaliar o atendimento aos deficientes, presidido por Mary Warnock. As suas conclusões demostraram que vinte por cento das crianças apresenta NEE em algum período da sua vida escolar. A partir destes dados, o relatório propõs o conceito de NEE.



O conceito de NEE só foi adotado e redefinido a partir da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), passando a abranger todas as crianças e jovens cujas necessidades envolvam deficiências ou dificuldades de aprendizagem. Desse modo, passou a abranger tanto as crianças em desvantagem como as chamadas superdotadas, bem como crianças de rua ou em situação de risco, que trabalham, de populações remotas ou nômades, pertencentes a minorias étnicas ou culturais, e crianças desfavorecidas ou marginais, bem como as que apresentam problemas de conduta ou de ordem emocional.

Necessidades educacionais especiais - NEEs.



A expressão necessidades educacionais especiais pode ser utilizada para referir-se a crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Está associada, portanto, a dificuldade de aprendizagem, não necessariamente vinculada a deficiência(s).




É uma forma de reconhecer que muitos alunos, sejam ou não portadores de deficiências ou de superdotação, apresentam necessidades educacionais que passam a ser especiais quando exigem respostas específicas adequadas.





Embora as necessidades especiais na escola sejam amplas e diversificadas, a atual Política Nacional de Educação Especial aponta para uma definição de prioridades no que se refere ao atendimento especializado a ser oferecido na escola para quem dele necessitar. Nessa perspectiva, define como aluno portador de necessidades especiais aquele que “... por apresentar necessidades próprias e diferentes dos demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, requer recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas”. A classificação desses alunos, para efeito de prioridade no atendimento educacional especializado (preferencialmente na rede regular de ensino), consta da referida Política e dá ênfase a:





portadores de deficiência mental, visual, auditiva, física e múltipla;

portadores de condutas típicas (problemas de conduta);

portadores de superdotação.



A Escola Dr. Alfredo José Balbi, em atendimento ao preconizado nos Parâmetros Curriculares Nacionais, destaca entre os seus objetivos:



v Atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais cuja meta principal é assegurar condições para o ingresso e a permanência deles através das seguintes ações a curto prazo:



a) Flexibilização do processo ensino-aprendizagem de modo a atender às diferenças individuais;



b) Adoção de currículos abertos e de propostas curriculares diversificadas para atender a todos e propiciar o progresso de cada um em função das possibilidades e diferenças individuais;



c) Oferta de subsídios aos professores para a realização dessa tarefa, através de estudos de documentos, sugestões de leituras, dinâmicas organizadas pelos Serviços de Orientação Educacional e Psicologia Escolar, troca de experiências entre os docentes e reuniões com a equipe escolar;



d) Envolvimento de toda comunidade escolar no processo de inclusão através de reuniões com a Equipe de Apoio Técnico Pedagógico.



A educação Pré-Escolar para Crianças com Necessidades Especiais


A validade da educação especial se justifica na certeza da importância da educação para todos. Assim, para alguns, ela deve se desenvolver de forma especial, para atender às diferenças individuais dos alunos, através da diversificação dos serviços educacionais.

A educação consiste em um trabalho que visa desenvolver as oportunidades para que cada um venha a ser uma pessoa em toda a sua plenitude, apoiando-se nos recursos da pessoa, mediante a consideração de suas necessidades e fraquezas, suas forças e esperanças.

O princípio está na capacidade de crescimento do ser humano, que é ilimitada.



Crianças com necessidades especiais são aquelas que, por alguma espécie de limitação requerem certas modificações ou adaptações no programa educacional, a fim de que possam atingir seu potencial máximo. Essas limitações podem decorrer de problemas visuais, auditivos, mentais ou motores, bem como de condições ambientais desfavoráveis.



Principalmente a partir da década de 60, tem-se uma clara compreensão da importância e significação dos anos pré-escolares no desenvolvimento de um padrão de comportamento para toda a vida. Para as crianças com deficiências, a educação pré-escolar torna-se ainda mais necessária, pois oportuniza que desfrutem ao máximo todas as possibilidades de um ambiente educacional organizado, aproveitando ainda os benefícios do convívio com outras crianças.

É a presença de necessidades educacionais especiais que irá indicar se um aluno deve receber educação especial, e não apenas a presença de uma deficiência ou superdotação, pois, a existência de uma deficiência, não torna obrigatório que seu portador não possa ser bem atendido mediante os processos comuns de educação.

Após a realização de um diagnóstico educacional por uma equipe interdisciplinar, pode-se recomendar, de acordo com cada caso, a educação especial.

As situações de ensino são especiais, quando utilizam recursos físicos e materiais especiais, profissionais com preparo específico e alguns aspectos curriculares que não são encontrados nas situações comuns.



Diagnóstico e Classificação



Os termos: diagnósticos, classificação, avaliação, testagem, são utilizados e definidos de diferentes maneiras nas várias áreas: médica, psicológica, educacional etc.



O diagnóstico educacional consiste na utilização de recursos, meios e técnicas para analisar e avaliar as situações educacionais, os problemas e as dificuldades dos alunos, bem como, tomar conhecimento de suas causas para prevení-las e corrigí-las, quando possível.

Todo diagnóstico tem duas funções básicas:

1- Localizar e analisar as causas das dificuldades dos alunos em todas as áreas das suas atividades.



2- Identificar e avaliar as áreas de aprendizagem e ajustamento, tanto as positivas, quanto as negativas.



Classificação e Caracterização dos Alunos Excepcionais ou Portadores de Necessidades Especiais



São inúmeras as desvantagens e desvios existentes na classificação de pessoas em categorias, mas, elas acabam tornando-se necessárias, principalmente do ponto de vista da administração do Sistema Educacional.

A classificação abaixo, decorre do modelo clínico, combinado sempre que possível ao modelo educacional.

Excepcionais Intelectuais

1.1- Superdotados

1.2- Deficientes mentais

a) educáveis

b) treináveis

c) dependentes

2. Excepcionais por desvios físicos

2.1- Deficientes físicos não sensoriais

2.2- Deficientes físicos sensoriais

a) deficientes auditivos

b) deficientes visuais



3. Excepcionais psicossociais

3.1- alunos com distúrbios emocionais

3.2- alunos com desajustes sociais



4. Excepcionalidade múltipla

4.1- alunos com mais de um tipo de desvio



Recursos Educacionais Especiais



É de extrema importância que sejam consideradas primeiramente todas as possibilidades de utilização da escola comum, como um recurso integrado com outras formas de atendimento que o aluno tenha necessidade.

Nos estados e municípios do Brasil, com suas extremas diferenças de estrutura e distribuição de renda, encontramos locais com boas situações de atendimento a esses alunos, até aqueles locais, que quase não dispõem de condições de atendimento adequado à faixa de sua população escolarizável, quanto mais à alunos portadores de alguma necessidade especial.

Os recursos mais freqüentemente encontrados são:



1.- Ensino Itinerante

Prestação de serviços, por um professor especializado, que visita várias escolas comuns que recebem alunos excepcionais. Esse professor especializado atende tanto aos professores, para orientá-los, quanto aos próprios alunos.



2. - Sala de Recursos

É uma sala que conta com materiais e equipamentos especiais, na qual o professor especializado, fixo na escola, auxilia os alunos nos aspectos específicos em que precisam de ajuda para manterem-se na classe comum. Na maioria dos locais esse profissional também presta atendimento aos professores das classes comuns, aos demais profissionais da escola e à família dos alunos.



3. - Classe Especial

Instalada em escola comum, caracteriza-se pelo agrupamento de alunos classificados como da mesma categoria de excepcionalidade, que estão sob a responsabilidade de um professor especializado. Tem sido mais utilizada para alunos deficientes mentais educáveis.



4. - Escola Especial ou Educação Especial

É aquela que foi organizada para atender específica e exclusivamente a alunos excepcionais. Algumas atendem apenas a um tipo de excepcionalidade, outras já atendem a diferentes tipos. Tem sido bastante criticadas por reduzir o convívio do aluno excepcional com outras crianças não portadoras de desvios, bem como pelo estigma de que são objetos tanto a escola, como seus alunos. É importante que nos lembremos que sempre existirão alunos que necessitam desse tipo de atendimento.



Educação Especial no Estado de São Paulo



O atendimento a alunos excepcionais no Estado de São Paulo, é feito por serviços estaduais, municipais e particulares. A grande maioria dos serviços existentes destina-se ao atendimento de portadores de deficiências mentais, auditivas, visual e físicas não sensoriais.

O atendimento realizado por particulares, em grande parte, é realizado por meio de instituições assistenciais sem fins lucrativos, que mantém convênios com órgãos públicos. Normalmente atendem crianças que apresentam comprometimentos que requerem serviços complementares aos educacionais.

Destacam-se as Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais- APAE; a Sociedade Pestalozzi de São Paulo, a Fundação para o Livro do Cego, a Associação de Assistência à Criança Defeituosa - AACD, o Lar Escola São Francisco, etc.

A educação especial no Estado de São Paulo, atende às normas fixadas pelo Conselho Estadual de Educação.



E o que diz a principal Lei da nação quanto à Educação Especial ?



A Educação Especial na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei 9394 de 20 de dezembro de 1996

Capítulo V- Da Educação Especial- (Artigos 58 ao 60)



A lei entende como educação especial a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas do aluno, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

A oferta de educação especial é dever constitucional do Estado e tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil, devendo os sistemas de ensino assegurarem aos educandos com necessidades especiais, currículos, professores e outras condições de organização escolar adequadas às necessidades, inclusive dos superdotados.



Em todo o mundo se iniciou um processo de reintegração da criança portadora de deficiências ou distúrbios de aprendizagem na Escola e classes comuns.

O nome desse movimento mundial é Educação Inclusiva, que propõe o atendimento da criança em classes comuns, garantindo-se as especificidades necessárias, com um atendimento de um professor especialista ao professor da classe comum.

O mais importante documento que norteia a Educação Inclusiva é a Declaração de Salamanca.

Esta, é ao mesmo tempo, uma Declaração de Direitos e uma proposta de ação. Surgiu na Conferência Mundial, patrocinada pela UNESCO em junho de 1994, em Salamanca, na Espanha.



Tem como objetivo maior garantir o direito a todos os alunos, com qualquer grau de deficiência ou distúrbio de aprendizagem, ao que comumente chamamos e Educação Comum.



Vera Lúcia Camara Zacharias é mestre em Educação, Pedagoga, consultora educacional, assessora diversas instituições, profere palestras e cursos, criou e é diretora do CRE.

domingo, 29 de novembro de 2009

DISTÚRBIOS, TRANSTORNOS, DIFICULDADES E PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM

DISTÚRBIOS, TRANSTORNOS, DIFICULDADES E PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM:






Juliana Zantut Nutti

A definição do que se considera como distúrbio, transtorno, dificuldade e/ou problema de aprendizagem é uma das mais inquietantes problemáticas para aqueles que se atuam no diagnóstico, prevenção e reabilitação do processo de aprendizagem, pois envolve uma vasta literatura fundamentada em concepções nem sempre coincidentes ou convergentes. O grande número de obras relacionadas à temática impede que se contemplem todas as definições e abordagens sobre os conceitos mencionados. Pretende-se, no presente artigo, a partir de uma revisão bibliográfica, empreender uma descrição dos conceitos recorrentes na literatura especializada e discutir-se algumas perspectivas de análise sobre o que se vem denominando como “dificuldade de aprendizagem”, a fim de propor um painel provisório acerca da temática. Como síntese apresenta-se a análise de Romero (1995), que situa as diversas teorias ou modelos de concepção sobre as dificuldades de aprendizagem em um contínuo pessoa - ambiente, defendendo uma posição intermediária, integradora e interacionista, baseada em um concepção dialética das dificuldades de aprendizagem, na qual posições aparentemente opostas podem dialogar e serem complementares entre si.



Introdução



A literatura a respeito do diagnóstico e tratamento de distúrbios, transtornos, dificuldades ou problemas de aprendizagem é vasta e fundamentada em concepções, muitas vezes, divergentes entre si.



Devido o grande número de obras relacionadas ao assunto, torna-se inviável contemplar todas as possíveis definições e abordagens sobre esses conceitos. Portanto, nesse texto pretendemos analisar os conceitos mais comumente utilizados na literatura especializada e algumas das muitas perspectivas de análise sobre as dificuldades de aprendizagem, procurando traçar um panorama (ainda que provisório) sobre essa temática.



Segundo Moojen (1999), os termos distúrbios, transtornos, dificuldades e problemas de aprendizagem tem sido utilizados de forma aleatória, tanto na literatura especializada como na prática clínica e escolar, para designar quadros diagnósticos diferentes.



Na mesma perspectiva, França (1996) coloca que a utilização dos termos distúrbios, problemas e dificuldades de aprendizagem é um dos aspectos menos conclusivos para aqueles que iniciam a formação em Psicopedagogia. Para o autor, aparentemente os defensores da abordagem comportamental preferem a utilização do termo distúrbio, enquanto os construtivistas parecem ser adeptos do termo dificuldade. Ainda de acordo com o autor, aparentemente a distinção feita entre os termos dificuldades e distúrbios de aprendizagem esteja baseada na concepção de que o termo “dificuldade” está mais relacionado à problemas de ordem psicopedagógica e/ou sócio - culturais, ou seja, o problema não está centrado apenas no aluno, sendo que essa visão é mais freqüentemente utilizado em uma perspectiva preventiva; por outro lado, o termo “distúrbio” está mais vinculado ao aluno, na medida em que sugere a existência de comprometimento neurológicos em funções corticais específicas, sendo mais utilizado pela perspectiva clínica ou remediativa.







Distúrbios de aprendizagem



Collares e Moysés (1992) analisaram o conceito de distúrbios de aprendizagem do ponto de vista etimológico e a partir do conceito proposto pelo National Joint Comittee for Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), Estados Unidos da América.



Etimologicamente, a palavra distúrbio compõem-se do radical turbare e do prefixo dis. O radical turbare significa “alteração violenta na ordem natural” e pode ser identificado também nas palavras turvo, turbilhão, perturbar e conturbar. O prefixo dis tem como significado “alteração com sentido anormal, patológico” e possui valor negativo. O prefixo dis é muito utilizado na terminologia médica (por exemplo: distensão, distrofia). Em síntese, do ponto do vista etimológico, a palavra distúrbio pode ser traduzida como “anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural”



Segundo as autoras, seguindo a mesma perspectiva etimológica, a expressão distúrbios de aprendizagem teria o significado de “anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural da aprendizagem”, obviamente localizada em quem aprende. Portanto, um distúrbio de aprendizagem obrigatoriamente remete a um problema ou a uma doença que acomete o aluno em nível individual e orgânico.



De acordo com Collares e Moysés (1992), o uso da expressão distúrbio de aprendizagem tem se expandido de maneira assustadora entre os professores, apesar da maioria desses profissionais nem sempre conseguir explicar claramente o significado dessa expressão ou os critérios em que se baseiam para utilizá-la no contexto escolar. Na opinião das autoras, a utilização desmedida da expressão distúrbio de aprendizagem no cotidiano escolar seria mais um reflexo do processo de patologização da aprendizagem ou da biologização das questões sociais.



De acordo com a definição estabelecida em 1981 pelo National Joint Comittee for Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), nos Estados Unidos da América,



Distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de alterações manifestas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central. Apesar de um distúrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com outras condições desfavoráveis (por exemplo, alteração sensorial, retardo mental, distúrbio social ou emocional) ou influências ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é resultado direto dessas condições ou influências. (Collares e Moysés, 1992: 32)







O National Joint Comittee for Learning Disabilities é considerado, nos Estados Unidos da América, como o órgão competente para normatizar os assuntos referentes aos distúrbios de aprendizagem. A fim de prevenir a ocorrência de erros de interpretação o Comitê publicou a definição acima apresentada com explicações específicas ao longo de cada frase.



A frase “estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central”, por exemplo, vem acompanhada da explicação de que a fonte do distúrbio deve ser encontrada internamente à pessoa que é afetada e que a causa do distúrbio de aprendizagem é uma disfunção conhecida ou presumida no sistema nervoso central. Acerca da evidência concreta de organicidade relacionada ao distúrbio de aprendizagem, o Comitê afirma que, apesar de não ser necessário que tal evidência esteja presente, é necessário que, pelo menos, uma disfunção do sistema nervoso central seja a causa suspeita para que o distúrbio possa ser diagnosticado.



No entanto, segundo Ross (1979, citado por Miranda, 2000), a utilização do termo “distúrbio de aprendizagem”, chama a atenção para a existência de crianças que freqüentam escolas e apresentam dificuldades de aprendizagem, embora aparentemente não possuam defeitos físicos, sensoriais, intelectuais ou emocionais. Esse rótulo, segundo o autor, ocasionou durante anos que tais crianças fossem ignoradas, mal diagnosticadas ou maltratadas e as dificuldades que demonstravam serem designadas de várias maneira como “hiperatividade”, “síndrome hipercinética”, “síndrome da criança hiperativa”, “lesão cerebral mínima”, disfunção cerebral mínima”, “dificuldade de aprendizagem” ou “disfunção na aprendizagem.”



Para Collares e Moysés (1992), os distúrbios de aprendizagem seriam frutos do pensamento médico, surgindo como entidades nosológicas e com o caráter de doenças neurológicas.







Transtornos de aprendizagem



Outra terminologia recorrente na literatura especializada é a palavra “transtorno”. Segundo a Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10, elaborado pela Organização Mundial de Saúde:



O termo “transtorno” é usado por toda a classificação, de forma a evitar problemas ainda maiores inerentes ao uso de termos tais como “doença” ou “enfermidade”. “Transtorno” não é um termo exato, porém é usado para indicar a existência de um conjunto de sintomas ou comportamentos clinicamente reconhecível associado, na maioria dos casos, a sofrimento e interferência com funções pessoais (CID - 10, 1992: 5).







A Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10 (ou, simplesmente CID - 10) situa os problemas referentes à aprendizagem na classificação Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), que, por sua vez, está inserida na categoria mais ampla de Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89).



Segundo o CID - 10, todos os transtornos incluídos na categoria Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89), inclusive os Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), possuem os seguintes aspectos em comum:



- um início que ocorre invariavelmente no decorrer da infância;



- um comprometimento ou atraso no desenvolvimento de funções que são fortemente relacionadas à maturação biológica do sistema nervoso central;



- um curso estável que não envolve remissões (desaparecimentos) e recaídas que tendem a ser características de muitos transtornos mentais.



Segundo o CID - 10:



Na maioria dos casos, as funções afetadas incluem linguagem, habilidades visuoespaciais e/ou coordenação motora. É característico que os comprometimentos diminuam progressivamente à medida que a criança cresce (embora déficits mais leves freqüentemente perdurem na vida adulta). Em geral, a história é de um atraso ou comprometimento que está presente desde tão cedo quando possa ser confiavelmente detectado, sem nenhum período anterior de desenvolvimento normal. A maioria dessas condições é mais comum em meninos que em meninas. (Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10, 1992: 228).







Em relação aos Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89), o documento coloca que é característicos a esses tipos de transtornos que uma história familiar de transtornos similares ou relacionados esteja presente e que fatores genéticos tenham um papel importante na etiologia (conjunto de possíveis causas) de muitos (mas não de todos) os casos. Os fatores ambientais freqüentemente podem influenciar as funções de desenvolvimento afetadas, porém, na maioria dos casos, esses fatores não possuem uma influência predominante. E adverte que, embora exista uma concordância na conceituação global dos transtornos do desenvolvimento psicológico, a etiologia na maioria dos casos é desconhecida e há incerteza contínua com respeito a ambos (CID - 10, 1992: 228).



Acerca dos Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), o documento coloca que



(...) são transtornos nos quais os padrões normais de aquisição de habilidades são perturbados desde os estágios iniciais do desenvolvimento. Eles não são simplesmente uma conseqüência de uma falta de oportunidade de aprender nem são decorrentes de qualquer forma de traumatismo ou de doença cerebral adquirida. Ao contrário, pensa-se que os transtornos originam-se de anormalidades no processo cognitivo, que derivam em grande parte de algum tipo de disfunção biológica (CID - 10, 1992: 236).







Quanto ao diagnóstico desses tipos de transtornos, o CID - 10 alerta que existem cinco tipos de dificuldades para que esse seja estabelecido, dos quais destacam-se:



- a necessidade de diferenciar os transtornos de variações normais nas realizações escolares;



- a necessidade de levar em consideração o curso do desenvolvimento, pois, em primeiro lugar, o significado de um atraso de um ano em leitura, na idade de 7 anos é diferente do atraso de um anos aos 14 anos de idade. Em segundo lugar, é comum que um atraso de linguagem nos anos pré - escolares desapareça no que diz respeito à linguagem falada, mas seja seguido por um atraso específico na leitura, o qual, por sua vez, pode diminuir na adolescência, ou seja, a condição é a mesma ao longo do tempo, mas o padrão se altera com o aumento da idade;



- a dificuldade de que as habilidades escolares têm que ser ensinadas e aprendidas: essas habilidades não são apenas resultados da maturação biológica e, dessa maneira, o nível de habilidades de uma criança dependerá das circunstâncias familiares e da escolaridade, além de suas próprias características individuais.



Fazem parte da categoria Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), as seguintes subcategorias:



F81.0 - Transtorno específico da leitura



F81.1 - Transtorno específico do soletrar



F81.2. - Transtorno específico de habilidades aritméticas



F81.3 - Transtorno misto das habilidades escolares



F81.8 - Outros transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares



F81.9 - Transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares, não especificado







De acordo com o CID - 10, os Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares são compostos por grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos e significativos no aprendizado de habilidades escolares, comprometimentos esses que não são resultado direto de outros transtornos, como o retardo mental, os déficits neurológicos grosseiros, os problemas visuais ou auditivos não corrigidos ou as perturbações emocionais, embora eles possam ocorrer simultaneamente com essas condições. Os transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares geralmente ocorrem junto com outras síndromes clínicas, como por exemplo, o transtorno de déficit de atenção ou o transtorno de conduta, ou outros transtornos do desenvolvimento, tais como o transtorno específico do desenvolvimento da função motora ou os transtornos específicos do desenvolvimento da fala e linguagem.



As possíveis causas dos Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares não são conhecidas, mas supõe-se que exista a predominância de fatores biológicos, os quais interagem com fatores não biológicos, como oportunidade para aprender e qualidade do ensino. É um fator diagnóstico importante que os transtornos se manifestem durante os primeiros anos de escolaridade. Portanto, segundo o CID - 10, o atraso do desempenho escolar de crianças em um estágio posterior de suas vidas escolares, devido à falta de interesse, a um ensino deficiente, a perturbações emocionais ou ao aumento ou mudança no padrão de exigência das tarefas, não podem ser considerados Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares.



Ao lado da definição proposta pelo CID - 10, apresentados a análise realizada por Moojen (1999) sobre o conceito de Transtornos de Aprendizagem, a partir do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - IV). Segundo essa análise, o termo Transtorno de Aprendizagem situa-se na categoria dos Transtornos geralmente diagnosticados pela primeira vez na infância ou adolescência, sendo classificado em Transtorno de Leitura, Transtorno de Matemática e Transtorno da Expressão Escrita. Os Transtornos de Aprendizagem são diagnosticados quando o desempenho de indivíduos submetidos a testes padronizados de leitura, matemática ou expressão escrita está significativamente abaixo do esperado para a idade, escolarização e nível de inteligência. O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - IV) estima que a prevalência dos Transtornos de Aprendizagem seja na faixa de 2 a 10% da população, dependendo da natureza da averiguação e das definições explicadas.







Dificuldades ou problemas de aprendizagem



Moojen (1999) afirma que, ao lado do pequeno grupo de crianças que apresenta Transtornos de Aprendizagem decorrente de imaturidade do desenvolvimento e/ou disfunção psiconeurológica, existe um grupo muito maior de crianças que apresenta baixo rendimento escolar em decorrência de fatores isolados ou em interação. As alterações apresentadas por esse contingente maior de alunos poderiam ser designado como “dificuldades de aprendizagem”. Participariam dessa conceituação os atrasos no desempenho escolar por falta de interesse, perturbação emocional, inadequação metodológica ou mudança no padrão de exigência da escola, ou seja, alterações evolutivas normais que foram consideradas no passado como alterações patológicas.



Pain (1981, citado por Rubinstein, 1996) considera a dificuldade para aprender como um sintoma, que cumpre uma função positiva tão integrativa como o aprender, e que pode ser determinado por:



1. Fatores orgânicos: relacionados com aspectos do funcionamento anatômico, como o funcionamento dos órgãos dos sentidos e do sistema nervoso central;



2. Fatores específicos: relacionados à dificuldades específicas do indivíduo, os quais não são passíveis de constatação orgânica, mas que se manifestam na área da linguagem ou na organização espacial e temporal, dentre outros;



3. Fatores psicógenos: é necessário que se faça a distinção entre dificuldades de aprendizagem decorrentes de um sintoma ou de uma inibição. Quando relacionado ao um sintoma, o não aprender possui um significado inconsciente; quando relacionado a uma inibição, trata-se de uma retração intelectual do ego, ocorrendo uma diminuição das funções cognitivas que acaba por acarretar os problemas para aprender;



4. Fatores ambientais: relacionados às condições objetivas ambientais que podem favorecer ou não a aprendizagem do indivíduo.







Fernández (1991) também considera as dificuldades de aprendizagem como sintomas ou “fraturas” no processo de aprendizagem, onde necessariamente estão em jogo quatro níveis: o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo. A dificuldade para aprender, segundo a autora, seria o resultado da anulação das capacidades e do bloqueamento das possibilidades de aprendizagem de um indivíduo e, a fim de ilustrar essa condição, utiliza o termo inteligência aprisionada (atrapada, no idioma original).



Para a autora, a origem das dificuldades ou problemas de aprendizagem não se relaciona apenas à estrutura individual da criança, mas também à estrutura familiar a que a criança está vinculada. As dificuldades de aprendizagem estariam relacionadas às seguintes causas:



1. Causas externas à estrutura familiar e individual: originariam o problema de aprendizagem reativo, o qual afeta o aprender mas não aprisiona a inteligência e, geralmente, surge do confronto entre o aluno e a instituição;



2. Causas internas à estrutura familiar e individual: originariam o problema considerado como sintoma e inibição, afetando a dinâmica de articulações necessárias entre organismo, corpo, inteligência e desejo, causando o desejo inconsciente de não conhecer e, portanto, de não aprender;



3. Modalidades de pensamento derivadas de uma estrutura psicótica, as quais ocorrem em menor número de casos;



4. Fatores de deficiência orgânica: em casos mais raros.



A aprendizagem e seus desvios, para Fernández, compreendem não somente a elaboração objetivante, como também a elaboração subjetivante, as quais estão relacionadas às experiências pessoais, aos intercâmbios afetivos e emocionais, recordações e fantasias (Miranda, 2000).







Em busca de uma síntese (ainda que provisória)



Em uma tentativa de síntese, apresentaremos a proposta de análise de Romero (1995), o qual afirma que, apesar da proliferação de teorias e modelos explicativos com a pretensão, nem sempre bem - sucedida, de esclarecer as dificuldades aprendizagem, em geral essas costumam ser atribuídas a:



1. Variáveis pessoais, como a heterogeneidade ou a lesões cerebrais;



2. Variáveis ambientais, como ambientes familiares e educacionais inadequados;



3. Combinação interativa de ambos os tipos.



Segundo o autor, é possível situar as diferentes teorias ou modelos de concepção das dificuldades de aprendizagem em um contínuo pessoa - ambiente, dependendo da ênfase na responsabilidade da pessoa ou do ambiente na causa da dificuldade.



Em um extremo estariam todas as explicações que se centram no aluno e que compartilham a concepção da pessoa como um ser ativo, considerando o organismo como a fonte de todos os atos. No outro extremo, estariam situadas as correntes de cunho ambiental, que estão ligadas, em maior ou menor grau, a uma concepção mecanicista do desenvolvimento, considerando que a pessoa é controlada pelos estímulos do ambiente externo.



Para melhor visualização, reproduz-se abaixo o quadro originalmente elaborado pelo autor:







As teorias sobre a origem das dificuldades de aprendizagem



situadas em um contínuo pessoa - ambiente segundo a ênfase na importância



daquela ou deste na causa das dificuldades











P ® Teorias sobre déficits neurológicos



E ® Teoria sobre déficits de processos



S psiconeurológicos subjacentes: - Perceptivos



S ® Linguísticos



O ® Teorias sobre atrasos maturativos: Do Sistema Nervoso Central



A ® De funções psicológicas



® Teorias sobre deficiências no processamento ativo da informação



A



M - Baseadas em processos psicológicos subjacentes



B ® Teorias integradoras - Baseadas no processamento da informação



I



E ® Teorias centradas no ambiente



N sócio - educacional do aluno: - No ambiente sociológico



T - No ambiente educacional



E ® Teorias centradas na tarefa













Fonte: ROMERO, J. F. Os atrasos maturativos e as dificuldades de aprendizagem. In: COLL. C., PALACIOS, J., MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995, v. 3







No entanto, segundo Romero (1995), as posições nem sempre limitam-se a uma ou outra dessas categorias: será difícil encontrar, nos dias de hoje, um defensor de causas neurológicas que descarte completamente a importância dos diversos determinantes ambientais, assim como que quem enfatiza a importância dos fatores puramente acadêmicos não pode ignorar a influência de certos processos psiconeurológicos e ambientais.



Nesse sentido, Scoz (1994: 22) coloca que



(...) os problemas de aprendizagem não são restringíveis nem a causas físicas ou psicológicas, nem a análises das conjunturas sociais. É preciso compreendê-los a partir de um enfoque multidimensal, que amalgame fatores orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedagógicos, percebidos dentro das articulações sociais. Tanto quanto a análise, as ações sobre os problemas de aprendizagem devem inserir-se num movimento mais amplo de luta pela transformação da sociedade.







Portanto, em posições intermediárias do contínuo pessoa - ambiente deve-se situar a maioria dos autores, os quais defendem posturas integradoras e interacionistas, baseadas em um concepção dialética das dificuldades de aprendizagem, na qual posições aparentemente opostas podem dialogar e serem complementares entre si.







Para fazer o download clique aqui.

Referências bibliográficas



Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da CID-10: Descrições clínicas e diretrizes diagnósticas. Organização Mundial de Saúde (Org.). Porto Alegre: Artes Médicas, 1993



COLLARES, C. A. L. e MOYSÉS, M. A. A. A História não Contada dos Distúrbios de Aprendizagem. Cadernos CEDES no 28, Campinas: Papirus, 1993, pp.31-48.



FERNÁNDEZ. A. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e da família. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991



FRANÇA, C. Um novato na Psicopedagogia. In: SISTO, F. et al. Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996



MIRANDA, M. I. Crianças com problemas de aprendizagem na alfabetização: contribuições da teoria piagetiana. Araraquara, SP: JM Editora, 2000



MOOJEN, S. Dificuldades ou transtornos de aprendizagem? In: Rubinstein, E. (Org.). Psicopedagogia: uma prática, diferentes estilos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999



ROMERO, J. F. Os atrasos maturativos e as dificuldades de aprendizagem. In: COLL. C., PALACIOS, J., MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995, v. 3



RUBISTEIN, E. A especificidade do diagnóstico psicopedagógico. In: SISTO, F. et al. Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996



SCOZ, B. Psicopedagogia e realidade escolar, o problema escolar e de aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1994

Dificuldades de Aprendizagem escolares - TAEs

Dificuldades de Aprendizagem


(ou Escolares)

Incluído em 30/11/2004






A atribuição multifatorial para as causas dos problemas psiquiátricos, chamado de aspecto bio-psico-social, é bastante ilustrado na questão da criança que começa na escola. Ela traz consigo, invariavelmente, as características de seu aspecto biológico, psicológico e social. Sob esses aspectos estudaremos as Dificuldades Escolares, considerando as alterações e os distúrbios em qualquer um destes aspectos.



Embora hajam boas tentativas de definir e especificar o que, de fato, seria uma Dificuldade de Aprendizagem ou Escolar, não existe ainda uma definição consensual acerca dos critérios e nem mesmo do termo. De modo acadêmico, vamos chamar esse quadro de Dificuldades da Aprendizagem (DA), preferível à Dificuldades Escolares, menos específico e não restrito, obrigatoriamente, ao aprendizado.



Parece ser parcialmente sensata a definição da Lei Pública Americana, P.L. 94 -142, que diz: "Dificuldade de aprendizagem específica significa uma perturbação em um ou mais processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou utilização da linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se por uma aptidão imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar ou fazer cálculos matemáticos. O termo inclui condições como deficiências perceptivas, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia de desenvolvimento. O termo não engloba as crianças que têm problemas de aprendizagem resultantes principalmente de deficiência visual, auditiva ou motora, de deficiência mental, de perturbação emocional ou de desvantagens ambientais, culturais ou econômicas" (Federal Register, 1977).



Evidentemente não podemos concordar com a segunda parte da definição americana, excluindo situações clínicas atreladas à DA. Não se vê justificativa plausível para essa exclusão das causas da DA.



O DSM.IV, por sua vez, define muito mal a situação de DA. Segundo essa classificação, "os transtornos da aprendizagem são diagnosticados quando os resultados do indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarização e nível de inteligência".



A CID.10 denomina essa situação, predominantemente no capítulo intitulado Transtorno do Desenvolvimento das Habilidades Escolares, descrevendo-os como "transtornos nos quais as modalidades habituais de aprendizado estão alteradas desde as primeiras etapas do desenvolvimento. O comprometimento não é somente a conseqüência da falta de oportunidade de aprendizagem ou de um retardo mental, e ele não é devido a um traumatismo ou doença cerebrais".



Enfim, não devemos tratar as DA como se fossem problemas insolúveis mas, antes disso, como desafios que fazem parte do próprio processo da Aprendizagem, a qual pode ser normal ou não-normal. Também parece ser consensual a necessidade imperiosa de se identificar e prevenir o mais precocemente possível as DA, de preferência ainda na pré-escola.



É muito importante a avaliação global da criança ou adolescente, considerando as diversas possibilidades de alterações que resultam nas DA, para que o tratamento seja o mais específico e objetivo possível.



Para facilitar (?) existem outras classificações quanto a origem das DA. Alguns autores dividem as DA em Primárias e Secundárias, de acordo com sua origem. As DA consideradas Primárias, seriam aquelas cuja causa não pode ainda ser atribuída à elementos psico-neurológicos bem estabelecidos ou esclarecidos.



Esses casos englobam, principalmente, as chamadas disfunções cerebrais e, dentro das dessas disfunções, teríamos os Transtorno da Leitura, Transtorno da Matemática e Transtorno da Expressão Escrita, bem como os transtornos da linguagem falada, os quais englobam o Transtorno da Linguagem Expressiva e o Transtorno Misto da Linguagem Receptivo-Expressiva.



As DA consideradas Secundárias seriam aquelas conseqüentes à alterações biológicas específicas e bem estabelecidas e alterações comportamentais e emocionais bem esclarecidas. Em relação às alterações biológicas (neurológicas) teríamos as lesões cerebrais, Paralisia Cerebral, Epilepsia e Deficiência Mental. Envolvem também os sistemas sensoriais, através da Deficiência Auditiva, hipoacusia, deficiência visual e ambliopia. Teríamos ainda, dentro das causas biológicas, as situações de DA conseqüentes a outros problemas perceptivos que afetam a discriminação, síntese, memória e relação espacial e visualização.



Em relação aos problemas de comportamento, um dos fatores mais marcantes para desenvolvimento de DA são os quadros classificados como Comportamento Disruptivo e, dentro deles, o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade e o Transtorno Desafiador e Opositivo.



Quanto ao problemas emocionais que favorecem as DA, principal item abordado por nós, temos a Depressão Infantil e a Ansiedade (de Separação) na Infância. A importância do diagnóstico dos problemas emocionais que levam a criança a apresentar um baixo rendimento escolar se justifica por:





1. - Dentre as principais razões para as DA, as emocionais são, atualmente, uma daquelas com melhor possibilidades de tratamento;

2. - Importantíssimo para fazer diagnóstico diferencial com a Deficiência Mental, quadro muito traumático para familiares e com mau prognóstico;

3. - Proporcionar um desenvolvimento satisfatório o mais rapidamente possível.



Muito embora as crianças estejam sujeitas à maioria dos transtornos emocionais encontrados nos adultos, na maioria das vezes seu diagnóstico é pobremente realizado, e isto, quando realizado. A maioria das pessoas ainda acredita que criança não fica "nervosa", porque criança não tem problemas, ou coisas assim. Outros, infelizmente mais ignorantes ainda, acham que "criança nervosa" é falta de correção enérgica, porque quando eram crianças apanhavam se não se comportassem adequadamente. Enfim, a falta de informação sobre psiquiatria infantil é a responsável pela maioria das dificuldades de relacionamento, escolares e sociais das crianças, bem como, responsável por inúmeras seqüelas emocionais no futuro.



Problema da Escola



Não é lícito estabelecer uma regra geral e inflexível atribuindo a todos os casos de DA um mesmo diagnóstico ou um enfoque generalizador. Nem sempre existem provas clínicas de que as causas para DA possam ser identificadas objetivamente. Muitas vezes as tentativas de se estabelecer diagnósticos para avaliar esses problemas servem para encobrir outras incompetências pedagógicas.



Muitas vezes o diagnóstico pouco criterioso de "hiperatividade", "fobia escolar", etc, serve como atenuante para alguma comodidade ou incapacidade da escola para lidar com processos e métodos de aprendizagem. Não é segredo que a maioria das escolas, notadamente públicas, está longe de cumprir sua tarefa de instruir e educar, envolvidas que estão por ditames políticos demagógicos, ou técnicos utilitaristas. Percebe-se, com certa facilidade, que algo está muito errado e que, nem sempre, o erro é exatamente das crianças.



Por isso, cada caso deve ser avaliado particularmente, incluindo na avaliação o entorno familiar e escolar. Se as DA estão presentes no ambiente escolar e ausentes nos outros lugares, o problema deve estar no ambiente de aprendizado e não em algum "distúrbio neurológico" misterioso e não-detectável (Jan Hunt).



Essa dificuldade, digamos, seletiva para o ambiente escolar, é detectada quando a criança aprende bem em outros cursos (inglês, música...), aprende manipular aparelhos eletro-eletrônicos com facilidade, tem boa performance em atividades lúdicas, enfim, quando ela mostra fora da escola que pode aprender como as demais.



Quais seriam os critérios dos pais ao decidirem por esta ou aquela escola? Excluindo-se a imensa maioria que não pode escolher, aceitando a escola pública onde seu filho deve obrigatoriamente estudar, alguns outros podem estar escolhendo a escola motivados por razões sociais; porque querem seus filhos junto com os filhos de outras proeminências sociais, porque é chique dizer onde eles estudam, por alívio de consciência, já que podem sentir-se omissos em outras áreas, pelo preço, enfim, nem sempre o critério é pedagógico.



John Holt (Teach Your Own -Ensine a Si Mesmo) alerta os pais de crianças em idade escolar, para serem “extremamente céticos em relação a qualquer coisa que as escolas e seus especialistas digam sobre a condição e as necessidades de seus filhos”. Recomenda, com certo exagero, que eles devem compreender ser quase certo que a própria escola, com todas as suas fontes de tensão e ansiedade, esteja agravando ou causando essas dificuldades e que o melhor tratamento provavelmente seja tirar o filho da escola de uma vez por todas (idem, ibidem).



Muitas vezes as DA são reações compreensíveis de crianças neurologicamente normais, porém, obrigadas a adequar-se às condições adversas das salas de aula. Podemos ver na clínica diária, muitas crianças sensíveis e emocionalmente retraídas quem passam a apresentar DA depois de submetidas à alguma situação constrangedora não percebida pelos demais. Trata-se de uma situação corriqueira agindo sobre uma criança afetivamente diferenciada, que nem sempre a escola, incluindo a professora, orientadora, coordenadora e demais colegas de classe, percebem.



Normalmente as crianças que apresentam dificuldades específicas no início da escolarização, embora não tenham nenhum problema neuropsiquiátrico, provavelmente são aquelas que precisarão de maior atenção. São crianças que terão de desenvolver suas habilidades de apreensão daquilo que é ensinado. Portanto, cada uma delas precisa ser investigada e compreendida particularmente em suas dificuldades.



Quando o problema é da escola, uma exagerada restrição das atividades podem favorecer falsos diagnósticos de Crianças Hiperativas, se as aulas carecem de atrativos pedagógicos, podem surgir falsos diagnósticos de Déficit de Atenção", se a criança é assediada, se apanha de grupos delinqüentes, se é submetida à situações vexatórias (para ela, especificamente), podemos observar falsos diagnósticos de Fobia Escolar e assim por diante.



Dois extremos podem comprometer a escola em relação às DA; ou a escola superestima a questão, acreditando comodamente que a criança é um problema, logo deve ter algum comprometimento neuropsiquiátrico quando, de fato, o problema é de relacionamento ou de adequação difícil às normas da escola ou, ao contrário, subestima um verdadeiro comprometimento neuropsiquiátrico levando à DA, pensando tratar-se de algum problema disciplinar, de método de ensino, de má vontade, etc.



Problema da Criança



Primeiramente devemos questionar se, de fato, a criança apresenta DA ou se seu rendimento não satisfaz as expectativas do professor (da escola). Um desenvolvimento incomum nem sempre denuncia alguma patologia (a gravidez de gêmeos é anormal estatisticamente e normal medicamente), podendo refletir dificuldades pessoais eminentemente circunstanciais.



Convém sempre lembrar que a medicina é apenas uma das muitas maneiras de avaliar o ser humano, o qual pode ser argüido pela sociologia, psicologia, antropologia, pela religião, pela pedagogia e assim por diante. Mas a medicina, por sua vez, funciona na base da avaliação, diagnóstico e tratamento e, havendo um diagnóstico MÉDICO, a medicina não abre mão do tratamento.



Portanto, é demagógico o discurso que fala em "rotular pacientes" e coisas do gênero; a medicina diagnostica pacientes, ela não rotula pessoas. Profissionais completamente desfamiliarizados com o diagnóstico médico, até por uma questão de conforto emocional, preferem considerar o diagnóstico uma inutilidade ou um mecanismo de discriminação. Não vale nem a pena comentar...



Na realidade, temos visto que a família só é mobilizada a procurar ajuda especializada para suas crianças quando fica evidente ou ameaçado o rendimento escolar e a aprendizagem. Infelizmente, na maioria das vezes essa ajuda é procurada incorretamente, pois, na medida em que a família se sente ameaçada por algum estigma cultural, qualquer coisa parece servir, desde que não seja o psiquiatra. Serve o neurologista, o psicólogo, terapeutas e pedagogos, mas psiquiatra, decididamente não.



Não pretendemos dizer que tais profissionais sejam indevidos para os casos onde a emoção esteja fortemente presente, mas nem sempre o caso será mais adequadamente tratado exclusivamente por eles. De fato, o real motivo para a procura de todos esses profissionais, menos o psiquiatra, é o receio de ter um filho tratado por psiquiatras. Uma vez esclarecido que psiquiatras não são médicos que só tratam de loucos, vejamos as páginas de PsiqWeb que mostram os transtornos que interferem na escolaridade e aprendizagem das crianças.



Do ponto de vista eminentemente médico, particularmente psiquiátrico, vamos abordar o tema mostrando os quadros psicopatológicos relacionados às situações favorecedoras das DA. As dificuldades escolares podem ocorrer em 4 situações:



1. Quando há severo prejuízo do interesse da criança;

2. Quando a performance global da criança está prejudicada;

3. Quando há prejuízo da atenção;

4. Quando há prejuízo na cognição. Esta se subdivide em:

4.1 - Prejuízo na apreensão de informações;

4.2 - Prejuízo no processamento das informações



1 - Quando há severo prejuízo do interesse



Afastadas causas de natureza orgânica, tais como anemia, reumatismo infeccioso, infecções, diabetes, estados de intoxicação, a Depressão Infantil é a maior causa de desinteresse.



O Desinteresse está intimamente relacionado ao Humor ou Afeto, e disso todos nós somos testemunhas; quando estamos mal humorados e/ou deprimidos, não nos interessamos por nada. Portanto, o interesse é, em suma, um problema afetivo. Tanto assim que, nos quadros depressivos, um dos sintomas mais expressivo pode ser o desinteresse. Para entendê-lo, o primeiro passo é estudar a Depressão, mais precisamente, os Sintomas Básicos da Depressão. Outro tópico bastante ilustrativo é sobre Afetividade e Desenvolvimento Mental.



A Depressão Infantil pode ser conseqüência de uma Reação de Ajustamento a alguma circunstância ambiental, como por exemplo, a separação dos pais, perdas familiares, mudança de escola e/ou cidade, nascimento de irmão, etc. Pode ainda ser de natureza mais grave e atrelada à constituição do paciente, notadamente quando existem parentes próximos também portadores de depressão.



Há um sintoma básico da Depressão chamado Estreitamento do Campo Vivencial. Isso quer dizer que o universo de interesses do deprimido vai sendo cada vez menor e mais restrito e a preocupação com suas próprias angústias e seu próprio sofrimento emocional toma conta de todo seu interesse e seus prazeres. Não há ânimo suficiente para admirar um dia bonito, para interessar-se na realização ocupacional, para relacionar-se socialmente, para assistir um filme interessante, para interessar-se pela escola, enfim, nada lhe dá prazer, nada pode motivá-lo.



Neste caso o campo vivencial fica tão estreitado que só cabe o próprio paciente com seu sofrimento, o restante de tudo que a vida pode lhe oferecer não interessa. Os campos da consciência e da motivação estão seriamente comprometidos nos estados depressivos, daí a dificuldade em manter um bom nível de memória, de rendimento intelectual, de iniciativas e participações para tocar adiante o dia-a-dia. Percebem-se os reflexos desta inibição global até na atividade motora, que fica bastante diminuída, e até na própria expressão da mímica, através da aparência de abatimento e de desinteresse.



Outra patologia capaz de prejudicar severamente o interesse de crianças e adolescentes é a Esquizofrenia da Infância e Adolescência. Nesse quadro, em termos de comportamento e interação social, a maior parte dos pacientes mantém contatos sociais limitados. Adolescentes que eram socialmente ativos podem tornar-se retraídos, perdem o interesse em atividades com as quais anteriormente sentiam prazer, tornam-se menos falantes e curiosos, e podem passar a maior parte de seu tempo na cama. Para a família esses sintomas de apatia e desinteresse, chamados de sintomas negativos, costumam ser o primeiro sinal de que algo está errado.



2 - Quando a performance global da criança está prejudicada



Esses casos de DA são decorrentes de fatores que comprometem o rendimento mental como um todo. Aqui não está mais em destaque o interesse do aluno na escola mas, sobretudo, uma incapacidade de trabalhar mentalmente as informações. Aqui, da mesma forma que no item anterior, embora em menor intensidade, também a Depressão Infantil pode ocasionar sintomas de baixo rendimento psíquico global, entretanto, são as Deficiências Mentais as patologias que mais ocasionam prejuízo do rendimento mental de maneira muito mais contundente.



Na Depressão Infantil ou do Adolescente, o sintoma básico responsável pelo prejuízo do interesse chama-se Inibição (Psíquica) Global. Trata-se de uma espécie de freio ou lentificação dos processos psíquicos em sua globalidade, como se fosse uma dormência generalizada de toda a atividade mental. Em graus variáveis, esta inibição geral torna o indivíduo apático, desinteressado, lerdo, desmotivado, com dificuldade em suportar tarefas elementares do cotidiano e com grande perda da capacidade de raciocínio e de tomar iniciativas.



Em relação à Deficiência Mental, segundo a classificação da OMS - (Organização Mundial da Saúde), a gravidade do quadro seria classificada em 4 níveis: profundo, grave, moderado e leve.



Profundo: São pessoas com uma incapacidade total de autonomia. Os que têm um coeficiente intelectual inferior a 10, inclusive aquelas que vivem num nível vegetativo.



Grave: Fundamentalmente necessitam que se trabalhe para instaurar alguns hábitos de autonomia, já que há probabilidade de adquiri-los. Sua capacidade de comunicação é muito primária. Podem aprender de uma forma linear, são crianças que necessitam revisões constantes.



Moderado: O máximo que podem alcançar é o ponto de assumir um nível pré-operativo. São pessoas que podem ser capazes de adquirir hábitos de autonomia e, inclusive, podem realizar certas atitudes bem elaboradas. Quando adultos podem freqüentar lugares ocupacionais, mesmo que sempre estejam necessitando de supervisão.



Leve: São casos perfeitamente educáveis. Podem chegar a realizar tarefas mais complexas com supervisão. São os casos mais favoráveis.



Não são os três níveis mais sérios de Deficiência Mental a preocupar o diagnóstico causal das DA. Esses pacientes mostram claramente o grau de comprometimento intelectual que apresentam. O problema está na Deficiência Mental Leve, às vezes limítrofe entre o normal e o sub-normal. Nesses casos o aluno desenvolve-se sofregamente durante um certo tempo, mas, a partir de um determinado nível de exigência mental começam a apresentar dificuldades.



3 - Quando há prejuízo da atenção



Evidentemente o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é a principal situação psiconeurológica que compromete a atenção da criança ou adolescente. Os portadores de TDAH são freqüentemente rotulados de "problemáticos", "desmotivados", "avoados", "malcriados", "indisciplinados", "irresponsáveis" ou, até mesmo e, erradamente, "pouco inteligentes".



O Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é considerado, atualmente, um dos transtornos psíquicos infantis mais estudados. A sintomatologia principal é a desatenção, hiperatividade e impulsividade da criança. A prevalência do Déficit de Atenção e Hiperatividade está entre 3% e 5% em crianças em idade escolar e costuma ser mais comum em meninos do que em meninas. Em adolescentes de 12 a 14 anos, pode ser encontrada numa prevalência de 5,8%.



A característica essencial do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é um padrão persistente de desatenção, hiperatividade e alguns sintomas hiperativo-impulsivos que causam prejuízo no funcionamento familiar, social, acadêmico ou ocupacional do paciente. A desatenção pode tanto se manifestar em situações escolares, quanto sociais. As crianças com este transtorno podem não prestar muita atenção a detalhes e podem cometer erros grosseiros por falta de cuidado nos trabalhos escolares ou em outras tarefas.



Os adolescentes e crianças com TDAH freqüência têm dificuldade para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas e consideram difícil persistir nas mesmas tarefas até seu término. Normalmente essas crianças dão a impressão de estarem com a mente em outro local, ou de não estarem escutando o que está sendo dito. Pode haver freqüentes mudanças de uma tarefa para outra, elas podem iniciar uma tarefa, passar para outra, depois voltar a atenção para outra antes de completarem qualquer uma de suas incumbências. Essas crianças freqüentemente não atendem a solicitações ou instruções e não conseguem completar os trabalhos escolares, tarefas domésticas ou outros deveres.



A Ansiedade Patológica na Infância e Adolescência também interfere negativamente na atenção das crianças. Dentro desse quadro situa-se a chamada Fobia Escolar, mais adequadamente chamada de Transtorno de Ansiedade de Separação. A característica essencial desse transtorno é a ansiedade excessiva envolvendo o afastamento de casa ou de pessoas com forte vínculo afetivo, normalmente a mãe.



As crianças com este transtorno experimentam um sofrimento excessivo quando separados de casa ou de pessoas de vinculação afetiva importante, bem como podem sofrer antecipadamente diante da simples possibilidade de futura separação. Alguns pacientes com Transtorno de Ansiedade de Separação sentem saudade extrema e chegam a sentir-se doentes (com febre, diarréia, vômito, etc.) devido ao desconforto por estarem longe de casa, incluindo a escola. Por causa disso tudo essas crianças podem apresentar grande relutância ou recusa a irem à escola e, uma vez lá, ficam tão ansiosas que não conseguem prestar atenção necessária.



4 - Quando há prejuízo na cognição



4.1 - Na apreensão da informação



Qualquer alteração neuropsiquiátrica, funcional ou orgânica, suficiente para comprometer o sistema sensorial, seja a nível periférico, como por exemplo, a surdez e a cegueira, seja a nível central, como as lesões cerebrais, interfere sobremaneira na apreensão dos estímulos. Evidentemente, se a pessoa não consegue ouvir ou ver, sua aprendizagem estará seriamente comprometida.



4.2 - No processamento da informação



A síntese das sensações que vêm do exterior sob a forma de estímulos, de forma a constituir percepções conscientes do que ocorre fora da pessoa, dá-se nas zonas corticais do Sistema Nervoso Central (SNC). A anestesia, surdez ou cegueira podem resultar da lesão de um órgão sensorial periférico, do nervo que leva essas informações até o cérebro (nervos aferentes) ou de uma zona cortical do SNC, onde se projetam essas sensações. Em qualquer das circunstâncias está seriamente prejudicada a apreensão da informação.



Há casos onde estão conservadas a integridade das vias nervosas aferentes (periféricas), mas existem lesões cerebrais corticais na vizinhança da área de projeção, nas chamadas áreas para-sensoriais. Embora se mantenha a integridade das sensações percebidas, há importante alteração na qualidade daquilo que é sentido. Nesses casos, fala-se em Agnosia.



Para estudo das DA as agnosias mais importantes são a visual e auditiva. A agnosia visual é, entre esses transtornos, a melhor conhecida em sua origem. Nesses casos, muito importantes para a leitura, porque a pessoa vê, enxerga mas não sabe o que está vendo, as lesões neurológicas responsáveis são quase sempre bilaterais e afetam as áreas occipitais 18 e 19, contíguas à área 17 onde terminam as projeções visuais (áreas para-sensoriais). A agnosia auditiva, por sua vez, é quando o paciente ouve sons e ruídos, porém não consegue identificá-los, não os compreende.



Outro quadro relacionado à dificuldade no processamento da informação é a Dislexia. Dislexia é um distúrbio específico da linguagem caracterizado pela dificuldade em decodificar (compreender) palavras. Segundo a definição elaborada pela Associação Brasileira de Dislexia, trata-se de uma insuficiência do processo fonoaudiológico e inclui-se freqüentemente entre os problemas de leitura e aquisição da capacidade de escrever e soletrar. Resumidamente podemos entender a Dislexia como uma alteração de leitura.



Apesar da criança disléxica ter dificuldade em decodificar certas letras, não o faz devido a algum problema de déficit cognitivo, como ocorre na Deficiência Mental, mas sim de uma alteração cognitiva. Normalmente esses pacientes apresentam um QI perfeitamente compatível com a idade.





para referir:

Ballone GJ, Dificuldades de Aprendizagem, in. PsiqWeb, Internet, disponível em http://www.psiqweb.med.br/, revisto em 2005

terça-feira, 24 de novembro de 2009

Supercomputador suíço tornará Brasil modelo em neurociências .


O Brasil está prestes a se tornar uma referência na área de neurociências. O Ministério da Educação recebeu nesta terça-feira, 24, a doação de um supercomputador para o Instituto de Neurociências da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), o chamado campus do cérebro. O anúncio da doação, feita pela Escola Politécnica Federal de Lausanne, na Suíça, ocorreu durante o Fórum Mundial de Educação Profissional e Tecnológica, que está sendo realizado em Brasília.



O campus do cérebro, em Macaíba (RN) está sendo preparado para receber o computador, que ainda está na Europa. A doação foi feita graças à parceria entre o MEC e a Associação Alberto Santos Dumont para Apoio à Pesquisa, organização brasileira presidida pelo neurocientista Miguel Nicolelis, que recebeu o equipamento da escola de Lausanne e o repassou ao governo federal.


Além da doação, a escola suíça propôs parceria com o campus da UFRN para criar a cátedra de neuroengenharia, com o objetivo de dar prosseguimento às pesquisas de moléstias neurodegenerativas, como a doença de Parkinson.


“O recebimento dessa máquina coloca o Brasil na ponta do que há de mais moderno na área de neurociências”, disse o ministro da Educação, Fernando Haddad. O supercomputador BlueGene/L, da IBM, tem capacidade de 22 teraflops (um teraflop equivale a um trilhão de operações por segundo). O equipamento, que pesa duas toneladas e custa em torno de R$ 20 milhões, permitirá a análise de dados de atividade cerebral, de genomas e de modelos biológicos, por exemplo.



Miguel Nicolelis informou que poucos países do mundo têm o mesmo equipamento. “O supercomputador também poderá ser utilizado por outras universidades, institutos federais e mesmo escolas da educação básica, para pesquisas e simulações em matemática, física e outras disciplinas”, afirmou.


O neurocientista explicou que o computador vem acompanhado de softwares que permitem o treinamento de pessoas na operação de modelos como este. “A proposta é que alguns operadores também possam ir à Suíça estudar o funcionamento de outros supercomputadores”, ressaltou.


O BlueGene/L será o computador mais rápido da América Latina e um dos mais potentes do hemisfério sul. A máquina também ajudará estudos em outras áreas do conhecimento, como clima, geologia e genética. A previsão é que já esteja instalado e em funcionamento no meio do ano que vem.


O campus do cérebro é especializado em neurociências, com ênfase em educação. O instituto atraiu docentes até mesmo do exterior. Dos 12 que atuam lá, seis são estrangeiros. O investimento do governo federal no campus já chegou a cerca de R$ 100 milhões, fora o aporte de recursos do governo do Rio Grande do Norte e de doações de outras instituições de pesquisa.



Letícia Tancredi

FONTE DE PESQUISA: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=14673